導(dǎo)語：在教師去極端化剖析材料的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。

第1篇

一、浮躁不踏實(shí)

通過幾年的努力，同學(xué)們參加了大大小小難以計(jì)數(shù)的水平測(cè)試、模擬考試，一些同學(xué)感覺到自己的成績(jī)似乎到了“極點(diǎn)”了，再也難以提高了，于是他們?cè)谒枷肷戏潘闪?，學(xué)習(xí)上反而不如高中前兩年抓得緊。對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)來說，遺忘是在所難免的。要想在高考場(chǎng)上取得好成績(jī)，只有靜下心，踏踏實(shí)實(shí)地閱讀教材、完成習(xí)題，在分析理解基本概念、基本原理、基本觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，整體把握知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，結(jié)合時(shí)政熱點(diǎn)和社會(huì)熱點(diǎn)拓展知識(shí)，并把基礎(chǔ)知識(shí)牢記在心。

還有一些同學(xué)因?yàn)榧庇谔岣呖荚嚦煽?jī)，錯(cuò)誤理解了主干知識(shí)在高考復(fù)習(xí)中的重要地位，過分強(qiáng)調(diào)集中精力突破重點(diǎn)，忽視全面閱讀教材，把教材的基本內(nèi)容變成了彼此分離的條款，在知識(shí)上出現(xiàn)了漏洞和缺陷。比如，關(guān)于股票價(jià)格的知識(shí)，教材是作為閱讀材料用楷體字介紹的，常常不易引起師生的關(guān)注，但在近年的高考試題中，多次出現(xiàn)這類計(jì)算題（如2006年四川文綜卷第24題、全國文綜卷Ⅱ第25題、2004年廣東廣西文綜卷第9題），一些考生常常被這類有點(diǎn)“偏”的試題弄得束手無策。重視主干知識(shí)、重點(diǎn)知識(shí)，這是無可厚非的，但不能因此忽略全面閱讀教材，高考命題者常常會(huì)考慮知識(shí)的覆蓋面，對(duì)主干知識(shí)、重點(diǎn)知識(shí)以外的內(nèi)容也會(huì)有所涉及，所以我們不得不全面掌握教材的理論知識(shí)。

二、缺乏自信心

高考場(chǎng)上的失敗者，多是一些怨天尤人的悲觀者。也許，大多高三學(xué)生的情感是脆弱的，我們可能因?yàn)橐粓?chǎng)模擬考試的成功而豪情萬丈，也可以因?yàn)橐坏离y題而喪失信心，因?yàn)樘嗟目荚嚺c排名、太多的成功與失敗，讓我們患得患失，難以自拔。但是我們不能簡(jiǎn)單地用一次兩次的經(jīng)歷來衡量自我，不能因?yàn)橐淮蝺纱蔚氖【蛻岩勺晕?。人生有太多的奇跡在等著我們，不到最后絕不輕言失敗，不到最后絕不輕言放棄。無論還有多少缺陷和問題，只要堅(jiān)信自我挑戰(zhàn)困難的能力，缺陷總會(huì)一一被彌補(bǔ)，問題總會(huì)一一被解決，成績(jī)總會(huì)一天天提高。

其實(shí)心態(tài)也是影響考試成績(jī)的重要因素，如果調(diào)整好心態(tài)，以平常心態(tài)對(duì)待復(fù)習(xí)與考試，減小心理性錯(cuò)誤的比例，得分將大大提高。據(jù)湖南省考試院統(tǒng)計(jì)，2004年高考中，未在試題規(guī)定答題區(qū)域內(nèi)答題的試卷共有3963張；因書寫不當(dāng)或用筆不當(dāng)，導(dǎo)致答案掃描后模糊難辨，從而影響閱卷和失分的試卷，共有569張；答題出界的試卷共有238張，共有1880名考生未填座位號(hào)，235名考生錯(cuò)填座位號(hào)，17名考生將準(zhǔn)考證號(hào)填在了座位號(hào)欄內(nèi)，并因涉嫌作弊，該科成績(jī)被計(jì)零分。此外，共有1495名考生發(fā)生涂卡錯(cuò)誤。類似失誤，在各地歷年的高考答題中都存在，可見這些考生是多么的緊張。對(duì)自己充滿信心的人，一般不會(huì)出現(xiàn)類似失誤。

三、知識(shí)理解不到位

一道設(shè)計(jì)比較好的選擇題，其錯(cuò)誤題干常常有一定的干擾性，這些具有干擾性的錯(cuò)誤題干，常常符合題干的某些要求，其觀點(diǎn)具有一定的合理性（有時(shí)就是正確的觀點(diǎn)），考生稍不細(xì)心，就可能做出錯(cuò)誤的選擇。加上一些考生在平時(shí)的學(xué)習(xí)中，對(duì)某些概念或觀點(diǎn)沒有理解透徹，而一些容易混淆的知識(shí)點(diǎn)，又常常成為高考文綜試題關(guān)注的熱點(diǎn)，那些不求深入理解、淺嘗則止的考生，在考場(chǎng)上就只好憑個(gè)人感覺、憑主觀臆想解題，結(jié)果常常誤入陷阱。

要避免誤入陷阱，有必要結(jié)合平時(shí)考試或作業(yè)，建立個(gè)人的錯(cuò)題集，對(duì)一些易錯(cuò)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行剖析，注意對(duì)相關(guān)、相近、易混的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行辨析，準(zhǔn)確全面地理解基本概念和基本原理。在解題時(shí)，考生要運(yùn)用辯證思維對(duì)試題進(jìn)行分析，全面、仔細(xì)、正確地理解題干（包括文字和圖畫等）所提供的各種信息，深入分析“題眼”（關(guān)鍵詞語），準(zhǔn)確全面地把握題干的規(guī)定，順利排除試題設(shè)置的干擾，將觀點(diǎn)片面性、絕對(duì)化的題肢排除，選出完全符合題干規(guī)定性的正確題肢。

四、粗心缺乏技巧

有的考生惟恐時(shí)間不夠，有的考生沒有把握基本的審題技巧，或者無視試題背景的暗示，或者忽視試題設(shè)問的指向，或者忽略不同小題之間設(shè)問的承接性，在沒有弄清題目要求的情況下，匆匆答題，雖然洋洋灑灑數(shù)百字，卻離題萬里，失分嚴(yán)重。對(duì)那些粗心的考生來說，經(jīng)驗(yàn)有時(shí)也會(huì)成為失分的理由，在考場(chǎng)上遇到那些平時(shí)做過的似曾相識(shí)的題，他們會(huì)機(jī)械照搬平日里教師給的參考答案，很少去注意高考試題與自己曾做過的那道題有何細(xì)微的區(qū)別，結(jié)果失之毫厘，謬以千里。比如，2006年全國文綜卷第38題第（2）小題“結(jié)合材料一、二，運(yùn)用經(jīng)濟(jì)常識(shí)分析在建設(shè)資源節(jié)約型、環(huán)境友好型社會(huì)的過程中，企業(yè)應(yīng)該采取的措施”，不少的考生感覺類似的問題自己已多次答過，可他們沒有注意到：本小題的設(shè)問要求從“企業(yè)”的角度思考措施，以前他們做過的試題可能大多是從國家的宏觀調(diào)控方面提出要求，一些考生憑經(jīng)驗(yàn)，不認(rèn)真審題，想當(dāng)然地從“國家宏觀調(diào)控”甚至是政治學(xué)中的“國家職能”的角度去答題，這當(dāng)然就要出錯(cuò)了，因?yàn)閺牟煌慕嵌取⑦\(yùn)用不同的理論，答案會(huì)截然不同?？傊欠N僅憑“靈感”或者寄希望于“似曾相識(shí)”，去湊合應(yīng)付，確實(shí)是極端危險(xiǎn)的。

第2篇

下面就針對(duì)語文教學(xué)流弊，談?wù)勅c(diǎn)對(duì)策竅門：

一、把興趣引進(jìn)堂――讓他自己活動(dòng)起來

興趣是學(xué)習(xí)的推動(dòng)力。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，學(xué)生只有好學(xué)語文，才能學(xué)好語文。實(shí)踐證明，采用生動(dòng)的適合學(xué)生心理發(fā)展水平的教學(xué)方式方法，可以成功地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但目前，有相當(dāng)一部分教師仍采用單純的知識(shí)灌輸式教學(xué)方法，照本宣科，面面俱到，題山文海，生怕半點(diǎn)遺漏，把本應(yīng)是高度創(chuàng)造性的勞動(dòng)變成了極端機(jī)械性的勞動(dòng)，使得學(xué)習(xí)活動(dòng)帶上了賭博性和強(qiáng)制性，導(dǎo)致了學(xué)生厭學(xué)、怕學(xué)、少學(xué)或不學(xué)。有的教師想努力嘗試某種新的教法，但往往不能持久，隨個(gè)人的興趣而定，隨意性較大，又缺乏研究，對(duì)教材深度挖掘不足，其結(jié)果教法仍走不出單調(diào)枯燥的套套，仍烙有呆板的印記，最終還是不能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

對(duì)此，我認(rèn)為要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，除了在教學(xué)活動(dòng)中利用學(xué)科內(nèi)容本身的特點(diǎn)去激發(fā)學(xué)生興趣以外，主要的還是要充分考慮到學(xué)生的被動(dòng)思想，要運(yùn)用多種教學(xué)手段，采用適當(dāng)?shù)亟虒W(xué)方法，注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，真正實(shí)現(xiàn)教師“樂教”，學(xué)生“樂學(xué)”。如：設(shè)計(jì)精巧的導(dǎo)語，吸引學(xué)生；創(chuàng)設(shè)樂學(xué)的情境，激發(fā)學(xué)生；創(chuàng)造成功的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生；以滿腔的激情，感染學(xué)生等等?！案腥诵恼撸群跚椤?，“樂其師，信其道”。語文教師要能與學(xué)生建立真誠的關(guān)系，并以飽滿的熱情，充滿愛意的眼神和微笑，來調(diào)動(dòng)學(xué)生聽課的積極性和學(xué)習(xí)激情，驅(qū)動(dòng)學(xué)生的知、情、意、行，使學(xué)生在輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)語文、運(yùn)用語文以達(dá)到教學(xué)的最佳效果，從而達(dá)到使學(xué)生學(xué)好語文的目的。先生說得好“我們教書，并不是像注水入瓶一樣，注滿了就算完事。最重要的是引起學(xué)生讀書的興味”。

二、把“演員”請(qǐng)上臺(tái)――讓他自己參與進(jìn)來

目前，語文教學(xué)改革雖有一定的力度，但不少教師仍停留在傳統(tǒng)語文教育教學(xué)的軌道上，灌輸教材中的思想，偏重于死記硬背，很少顧及學(xué)生自己的思想，更談不上啟發(fā)學(xué)生去懷疑或發(fā)展前人的某些觀點(diǎn)、思想，這樣就造成了教師在教學(xué)活動(dòng)中只是把現(xiàn)成的知識(shí)教給學(xué)生或把自己的思想強(qiáng)加于學(xué)生，學(xué)生成了教學(xué)活動(dòng)的看客和聽眾，而無法也無機(jī)會(huì)發(fā)揮主體作用，教師的“主導(dǎo)作用”代替了學(xué)生的“主體作用”，造成了不良課堂教學(xué)氣氛。

我們的課堂不是教師一灌到底，學(xué)生被動(dòng)接受的課堂 ，不是只傳授死記硬背的知識(shí)而不注重培養(yǎng)學(xué)生能力的課堂?？偟囊痪湓挘皇且越處煘橹黧w，學(xué)生為聽眾的課堂 ，而是以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的課堂 。這種課堂并非僅僅是三尺講臺(tái)，而是教師與學(xué)生共同組成的大舞臺(tái)，在這個(gè)舞臺(tái)上，教師只是臺(tái)邊導(dǎo)演，學(xué)生才是臺(tái)上演員，要讓學(xué)生走上講臺(tái)。葉圣陶先生認(rèn)為：“各種學(xué)科的教學(xué)都一樣，無非是教師幫著學(xué)生學(xué)習(xí)的一串過程?！?/p>

實(shí)際上，在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)的目的應(yīng)在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞學(xué)生自己去閱讀、思考、體會(huì)，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和求知欲，學(xué)生接受教師的“教”，應(yīng)通過自身的內(nèi)化活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，達(dá)到自得、自動(dòng)、自學(xué)的目的，讓學(xué)生在積極主動(dòng)中表現(xiàn)自己，并體現(xiàn)到成功的喜悅，真正實(shí)現(xiàn)“教是為了不需要教”。為此，教育家陶行知先生提倡：“一、先生的責(zé)任在教學(xué)生學(xué)，二、先生教的法子還須根據(jù)學(xué)生學(xué)的法子，三、先生須一面教一面學(xué)”。先生也曾說過，“最好能讓學(xué)生自己去研究”、“處處要使學(xué)生自動(dòng)”。

三、把方法揉進(jìn)題――讓他自己感悟出來

語文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，如何把課堂上傳授的知識(shí)遷移后上升為能力，那就必須對(duì)學(xué)生有個(gè)全面的、不同層次的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，教師再設(shè)計(jì)一些有針對(duì)性、階梯性的簡(jiǎn)明扼要的問題，使學(xué)生能拾級(jí)而上，并能有所感悟，從而總結(jié)一些解題、答題的經(jīng)驗(yàn)。但據(jù)了解，有不少教師由于對(duì)學(xué)生層次認(rèn)識(shí)不清，或應(yīng)付而已或簡(jiǎn)而繁之，機(jī)械地布置一些死記硬背的東西，沒有針對(duì)重難點(diǎn)，進(jìn)行精心設(shè)計(jì)練習(xí)，更談不上以題帶知識(shí)點(diǎn)，教給學(xué)生方法，訓(xùn)練學(xué)生能力了；還有一種情況，那就是布置一些空洞的討論題目，簡(jiǎn)單的題目復(fù)雜化，擠去了學(xué)生的大量的讀書時(shí)間及語言訓(xùn)練的時(shí)間。

張志公先生說：“語文教學(xué)必須教學(xué)生切切實(shí)實(shí)地在訓(xùn)練中學(xué)會(huì)操縱和使用語文工具……不容許離開這種訓(xùn)練去空講理論知識(shí)?！崩?，如何做語段閱讀題？我們認(rèn)為可分為三個(gè)步驟，第一，通讀初知，這一步目的就是讓學(xué)生養(yǎng)成通讀的習(xí)慣，提高理解、記憶的程度。第二，深入剖析，這一步要進(jìn)行1、對(duì)應(yīng)性閱讀。即細(xì)讀文后試題，審準(zhǔn)題意，找準(zhǔn)與解題有關(guān)的對(duì)應(yīng)性段落。2、提煉性閱讀。即根據(jù)試題要求從原文相關(guān)的段句中提煉有效的信息，作為解題的材料和依據(jù)。3、組合性閱讀。即根據(jù)題干要求將有效信息組合成嚴(yán)密的答案，或取關(guān)鍵性詞語，或摘重要語句，或調(diào)整原句，或用自己的語言表述……。還要做到①結(jié)合語境，獲取信息，②綜合“零散”信息，③讀出隱含信息，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行提煉、組合。第三，統(tǒng)觀評(píng)價(jià)，“統(tǒng)觀評(píng)價(jià)”，即對(duì)全文內(nèi)容、中心意思以及主要寫作方法的整體領(lǐng)悟，此時(shí)，也才有了評(píng)價(jià)文章，形成自己獨(dú)到見解的前提條件?！白植浑x詞，詞不離句，句不離段，段不離篇”是統(tǒng)觀的幾個(gè)要點(diǎn)；概括要做到“一準(zhǔn)二全三簡(jiǎn)明”。評(píng)價(jià)的涵義是根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，判斷作者的意圖，傾向和可能存在地偏見等，對(duì)閱讀內(nèi)容形成自己獨(dú)到的見解。這一步特別需要強(qiáng)調(diào)的是要在真正讀懂全文，并聯(lián)系生活實(shí)際的基礎(chǔ)上，展開想象的能力和評(píng)價(jià)的能力。通過這樣的三步，不僅訓(xùn)練學(xué)生從易到難拾級(jí)而上的能力，而且達(dá)到了以題帶知識(shí)點(diǎn)的目的，大大提高了學(xué)生的感悟力。

如何以題帶知識(shí)點(diǎn)？這對(duì)面臨中考的初三學(xué)生提高成績(jī)顯得尤為重要，因此畢業(yè)班老師更要注重采取這一好方法。現(xiàn)在的中考題型，一般由語言積累運(yùn)用、閱讀和寫作三部分組成。語言積累運(yùn)用部分，主要是對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握。俗話說：“萬丈高樓平地起”，所以要重視基礎(chǔ)知識(shí)?；A(chǔ)知識(shí)包括常見字詞的音、形、義，詞的感彩、短語（特別是成語的運(yùn)用）、同義詞的辨析（選詞填空）、句子等的理解和運(yùn)用（病句修改、仿例造句等），對(duì)課內(nèi)外常見古詩詞和名句的積累。這些內(nèi)容盡管占的分值不多，但對(duì)提高閱讀能力和寫作能力有很大的幫助。閱讀部分的復(fù)習(xí)可分為文言文和現(xiàn)代文兩部分。這一階段文言文部分的復(fù)習(xí)，是第一階段文言文復(fù)習(xí)的強(qiáng)化和系統(tǒng)總結(jié)。這一階段要打破每?jī)?cè)的界限作系統(tǒng)的總結(jié)。比如，通假字，文言實(shí)詞的一詞多義，這些知識(shí)要記牢記準(zhǔn)?，F(xiàn)代文閱讀應(yīng)整體把握文章內(nèi)容，局部揣摩，研究規(guī)律。寫作部分，連續(xù)這幾年，全國各地的中考題大多是話題作文的形式。若使作文能力得到提高，一是靠語言的積累，二是靠作文形式的創(chuàng)新。“巧婦難為無米之炊”，語言的積累不能靠死記硬背，要采取有效的方法。（1）讀好文章。盡管復(fù)習(xí)時(shí)間短，還應(yīng)該抽出一定的時(shí)間讀好的文章和原來做過的讀書筆記。（2）熟讀詩詞名句。這些都是語言中的精品，恰到好處的引用和仿用，能使語言表達(dá)更精練，更巧妙，從而提升語言的品位。這些題目，特別是基礎(chǔ)知識(shí)及閱讀題部分的一些“給空間題（不是放氣球，而是放風(fēng)箏題）”都非常有效地訓(xùn)練了學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的把握及語文能力，大大提高了學(xué)生的語文素質(zhì)。

第3篇

【關(guān)鍵詞】西方經(jīng)濟(jì)學(xué) 案例教學(xué) 運(yùn)用

西方經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門專門研究在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下稀缺資源有效配置的社會(huì)科學(xué)，一般分為微觀和宏觀兩部分來講授。隨著我國社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，它的重要性也日漸顯現(xiàn)，被國家教育部規(guī)定為財(cái)經(jīng)專業(yè)十門核心課程之一。從我們多年從事《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)的實(shí)踐來看，我們的教學(xué)效果并不理想，很多同學(xué)反映該課程涉及的眾多概念、原理對(duì)他們來說晦澀難懂。究其原因，可能和經(jīng)濟(jì)學(xué)理論本身的高度抽象和我們傳統(tǒng)的滿堂灌式的教學(xué)方式有很大的關(guān)系。我們認(rèn)為，傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式所沿用的是一種教師講、學(xué)生聽，靠教師向?qū)W生灌輸?shù)膽?yīng)試教學(xué)模式。這樣的教學(xué)模式使這門課程成了空洞的理論，已經(jīng)嚴(yán)重影響到學(xué)生溝通能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和提高。而案例教學(xué)法在工商管理類課程教學(xué)中的成功使我們認(rèn)識(shí)到可以把該教學(xué)方法移植到《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》的教學(xué)中，本項(xiàng)目旨在進(jìn)行這方面的嘗試。

1 案例教學(xué)對(duì)提高西方經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)質(zhì)量具有重要意義

1.1 有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性

西方經(jīng)濟(jì)學(xué)作為一門外引課程，其研究?jī)?nèi)容主要是西方幾百年市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的運(yùn)行規(guī)律與基本問題，許多理論與我國的歷史背景和現(xiàn)實(shí)國情差異很大，常常會(huì)讓學(xué)生有種“所學(xué)非所用”的感覺。同時(shí)，西方經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門理論性很強(qiáng)的學(xué)科，并且它的每一個(gè)理論都是在一定的假設(shè)前提下形成的，加之常常會(huì)用到大量的圖形和數(shù)學(xué)論證，讓學(xué)生感到抽象枯燥且難以掌握。因此，有必要尋求一種中介載體，將西方經(jīng)濟(jì)學(xué)中的基本理論以一種生動(dòng)的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，而案例教學(xué)在這方面有獨(dú)特的作用。因?yàn)榻?jīng)濟(jì)學(xué)案例往往是以現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)問題作為研究對(duì)象的，其中不乏一些經(jīng)濟(jì)社會(huì)的熱點(diǎn)問題，足以引起學(xué)生濃厚的興趣，吸引他們主動(dòng)思考、積極討論， 變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。

1.2 有利于應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變

由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變是我國教育體制改革的目標(biāo)和關(guān)鍵之一。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育是以“灌輸式”、“填鴨式”為主的教學(xué)方式，教師機(jī)械地滿堂灌，學(xué)生被動(dòng)地聽，其后果是學(xué)生只是靠死記硬背學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)理論，考試一旦結(jié)束便統(tǒng)統(tǒng)忘掉，無法形成系統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)學(xué)理論體系。而案例教學(xué)則與之不同，案例教學(xué)往往是讓學(xué)生運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本原理分析解決現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)問題。在分析案例的過程中，學(xué)生置身于事實(shí)環(huán)境中，主動(dòng)對(duì)案例進(jìn)行分析、判斷和歸納總結(jié)，鍛煉了其分析和解決實(shí)際問題的能力;同時(shí)，還可以通過討論或辯論的方式鍛煉學(xué)生的口頭表達(dá)能力、臨場(chǎng)應(yīng)變能力和集體協(xié)作能力等諸方面的綜合能力和素質(zhì)，有助于解決所謂“黑板經(jīng)濟(jì)學(xué)”和高分低能的問題，有助于培養(yǎng)技能型、應(yīng)用型的人才。

1.3 有利于提高教師的教學(xué)、科研水平

案例教學(xué)給教師提供了新的教學(xué)模式，同時(shí)使教師面臨著更大的挑戰(zhàn)。首先，教師要不斷地根據(jù)教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)尋找和編撰恰當(dāng)?shù)陌咐?，這就需要教師不僅有扎實(shí)雄厚的理論功底，還要對(duì)現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)問題有較強(qiáng)的敏感性，并對(duì)理論知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用有深刻認(rèn)識(shí)。其次，案例教學(xué)也對(duì)教師的教學(xué)組織能力提出了挑戰(zhàn)。在案例教學(xué)中，教師充當(dāng)著“導(dǎo)演”的角色，必須對(duì)討論的問題和具體的實(shí)施方式做出統(tǒng)籌安排，此外，還須加強(qiáng)與學(xué)生的溝通，做好組織工作，使案例討論或辯論能夠有序進(jìn)行。最后，還要通過書面報(bào)告或其他形式及時(shí)對(duì)案例教學(xué)進(jìn)行總結(jié)。這些均有助于教師不斷提高教學(xué)、科研水平。

2 我國經(jīng)濟(jì)學(xué)案例教學(xué)尚處在起步階段

美國是世界上經(jīng)濟(jì)學(xué)教育最發(fā)達(dá)的國家，許多影響深遠(yuǎn)的經(jīng)濟(jì)學(xué)教課書都有配套的案例教學(xué)資料。如平狄克的《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》和斯蒂格利茨的《經(jīng)濟(jì)學(xué)》。在哈佛商學(xué)院，平均每名主講教師有一名研究人員配合工作，包括案例的收集、調(diào)查和編寫，并且定期出版案例集供教師選用和交流。我國經(jīng)濟(jì)學(xué)教育中的案例教學(xué)尚處于起步階段，主要存在以下三個(gè)方面的問題。

一是對(duì)《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》案例教學(xué)的重視程度不夠。大多數(shù)高校認(rèn)為案例教學(xué)法只是一種教學(xué)方式，是教師個(gè)人的事，既沒有相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)和人力投入，也缺乏組織上的支持。教師由于缺乏財(cái)力、時(shí)間去進(jìn)行大量的調(diào)查和編寫工作，加之又不計(jì)工作量，直接打擊了教師教改的積極性，客觀上限制了案例教學(xué)法的應(yīng)用和推廣。

二是選取的案例質(zhì)量不高，本土化案例庫建設(shè)滯后。許多高校在案例的搜集、整理與分析等方面相當(dāng)滯后，有些甚至直接采用報(bào)紙、雜志甚至傳記文學(xué)的內(nèi)容，將原始材料不作處理直接拿到課堂上來，缺乏對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的專業(yè)性審視和洞察，因而也難以做出專業(yè)化的分析和評(píng)價(jià)。有些在案例的選擇上以國際案例為主，認(rèn)為通過學(xué)習(xí)先進(jìn)國家的成功案例，就可以結(jié)合理論知識(shí)研究國內(nèi)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況。但是這些取自國外、直接翻譯的案例，因社會(huì)背景和文化差異等原因，不能反映我國的實(shí)際，應(yīng)考慮國際視野與本土背景的結(jié)合，因此應(yīng)該更傾向于國內(nèi)的案例。目前雖然國內(nèi)各有些高校已經(jīng)自己編著了案例教材，但并不理想，缺乏經(jīng)典案例，而且案例更新也跟不上我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)際。

三是案例教學(xué)法的引入對(duì)《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程教師業(yè)務(wù)素質(zhì)，包括專業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力和科學(xué)研究能力，提出了更高的要求[2]。因?yàn)榘咐虒W(xué)法本身決定了教師在上課時(shí)，不能簡(jiǎn)單就內(nèi)容而講內(nèi)容，而應(yīng)對(duì)所講的內(nèi)容追本求源，通過了解案例的時(shí)代背景，掌握案例所涉及的理論知識(shí)點(diǎn)和案例分析要達(dá)到的目的以及為達(dá)到目的應(yīng)該采用的手段與方法等。由于理解的偏差，在教學(xué)過程中，部分教師認(rèn)為案例教學(xué)就是把案例介紹給學(xué)生，做簡(jiǎn)單的分析總結(jié)。也有的教師把案例教學(xué)與教學(xué)舉例混為一談，單純?yōu)槲龑W(xué)生興趣、增強(qiáng)理論的說服力而引用案例。有的教師角色定位不準(zhǔn)確，過分突出了學(xué)生的“主體”地位，忽視了自身應(yīng)用的“導(dǎo)向”作用。部分教師認(rèn)為案例教學(xué)沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，應(yīng)實(shí)行開放式討論，追求熱烈的課堂氣氛，讓學(xué)生百家爭(zhēng)鳴，甚至允許跑題。還有些教師走向另外一個(gè)極端，對(duì)學(xué)生討論中的片面言論或錯(cuò)誤之處急于糾正，對(duì)每個(gè)學(xué)生的發(fā)言都給予評(píng)點(diǎn)，學(xué)生怕說錯(cuò)，在發(fā)言時(shí)有顧慮，致使一方面打擊了學(xué)生發(fā)言的積極性，使其不能自由地、充分地展開討論，另一方面使學(xué)生們過于關(guān)注教師的評(píng)論，不能很好地吸收他人長(zhǎng)處，達(dá)到相互啟發(fā)的目的，此外，使整個(gè)討論過程屢屢被打斷，教學(xué)環(huán)節(jié)不能流暢進(jìn)行。

3 實(shí)施案例教學(xué)的措施

3.1 積極篩選合適的本土化案例

案例教學(xué)首先要選擇合適的案例。必須從我國、國外發(fā)展中國家或發(fā)達(dá)國家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中提取現(xiàn)實(shí)案例，具有知識(shí)性、趣味性、實(shí)踐性和時(shí)效性;要與課堂講授的內(nèi)容緊密相關(guān)，使學(xué)生在所學(xué)理論知識(shí)的指導(dǎo)下自由思考、互相交流和產(chǎn)生思維的碰撞。

案例要盡量本土化。國外案例教學(xué)的實(shí)施早于我國，也積累了一些好的案例資料，但是，教師應(yīng)盡可能地采用本土案例。主要原因有兩個(gè):一是學(xué)生必須熟悉國內(nèi)經(jīng)濟(jì)發(fā)展歷程，積極地用所學(xué)的發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)理論去剖析個(gè)案，有利于提高分析解決實(shí)際經(jīng)濟(jì)問題的能力，為日后主要在國內(nèi)從事經(jīng)濟(jì)管理工作奠定良好基礎(chǔ);二是國內(nèi)經(jīng)濟(jì)與國外經(jīng)濟(jì)在文化、制度等方面存在差異，只有首先明了國內(nèi)的經(jīng)濟(jì)環(huán)境與實(shí)情，才能夠更好地了解國外的經(jīng)濟(jì)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)并加以借鑒。當(dāng)然在國內(nèi)案例占主體的情況下，國外案例也可適當(dāng)討論一些。由于我國已加入WTO，經(jīng)濟(jì)開放度逐步提高，因此也需要了解國際經(jīng)濟(jì)環(huán)境，但國外案例在討論之前教師應(yīng)給予必要的輔導(dǎo)和提示，如國外的文化背景、體制等與我國的差異[3]。

3.2 積極引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)案例教學(xué)

引導(dǎo)學(xué)生課前積極準(zhǔn)備。在未完全進(jìn)入案例教學(xué)之前，學(xué)生要熟悉相關(guān)理論、知識(shí)及相關(guān)技能，并學(xué)會(huì)運(yùn)用已學(xué)過的多學(xué)科知識(shí)，從多個(gè)角度對(duì)問題加以分析和判斷;還要有語言表達(dá)與心理方面的準(zhǔn)備，特別是心理方面的準(zhǔn)備。當(dāng)面對(duì)的是剛剛接觸案例教學(xué)的學(xué)生時(shí)，最好先由教師對(duì)案例分析的思路和方法進(jìn)行必要的引導(dǎo)，同時(shí)介紹如何將理論知識(shí)與實(shí)際案例相結(jié)合的具體方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行案例分析。當(dāng)學(xué)生具備了一定的分析能力，初步掌握了案例教學(xué)的方法時(shí)，可采取課堂討論的方式進(jìn)行。

引導(dǎo)學(xué)生課堂表現(xiàn)與參與。在案例教學(xué)中，學(xué)生的課堂表現(xiàn)與參與是至關(guān)重要的。由于各種因素的影響，在老師和全體同學(xué)面前發(fā)表自己的看法的確需要鼓足勇氣，需要克服心理上的障礙。有時(shí)，由于缺乏、甚至沒有學(xué)生主動(dòng)、自愿的發(fā)言，使案例教學(xué)變得十分被動(dòng)和尷尬，強(qiáng)制提問代替了自由發(fā)言，課堂討論變成了老師的自問自答。因此，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與，踴躍發(fā)言，是案例教學(xué)又一成功關(guān)鍵因素。如何最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)和參與的積極性，教師的合理組織至關(guān)重要。如教師要有親切、熱情乃至奔放的語言和形體動(dòng)作，以此感染學(xué)生;要善于營造一個(gè)平等的、民主的、寬容的、人性化的課堂氛圍，使學(xué)生消除緊張感?？梢越M織圓桌討論，而不要一個(gè)人在講臺(tái)上講，讓學(xué)生感到平等親切。可以組織模擬真實(shí)場(chǎng)景進(jìn)行演練，調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與意識(shí)?？梢圆捎锚?jiǎng)勵(lì)的方式，對(duì)于積極參與的同學(xué)給予小小的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，提高學(xué)生的自信心。

3.3 多種途徑提高西方經(jīng)濟(jì)學(xué)課程師資水平

《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》的案例教學(xué)對(duì)授課老師的水平提出了更高的要求，我們擬從三條渠道使老師要更多的去接觸社會(huì)，了解經(jīng)濟(jì)的真實(shí)運(yùn)行過程[4]:有計(jì)劃地選派擔(dān)任發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)任務(wù)的教師到政府宏觀經(jīng)濟(jì)管理部門掛職鍛煉，以提高教師實(shí)際工作能力和勝任案例教學(xué)的水平;分期分批地組織經(jīng)濟(jì)學(xué)教師去宏觀經(jīng)濟(jì)管理部門、統(tǒng)計(jì)部門、財(cái)政、金融部門調(diào)研;積極開展高校與科研單位聯(lián)合辦學(xué)，采取請(qǐng)進(jìn)來與走出去的辦法，聘用經(jīng)濟(jì)研究院所的科研人員為高校兼職教師。

參考文獻(xiàn)

[1] 黃玲.案例教學(xué)法在西方經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中運(yùn)用研究[J].重慶三峽學(xué)院學(xué)報(bào)，2005(6):99-101.

[2] 林權(quán)，李慶南.西方經(jīng)濟(jì)學(xué)案例教學(xué)法探悉[J].時(shí)代教育，2008(10):65-66.

第4篇

關(guān)鍵詞：“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”；案例教學(xué)法；教學(xué)目的；教師角色；教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)手段

一、在“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”中引入案例教學(xué)的必要性

（一）知識(shí)產(chǎn)權(quán)法課程特點(diǎn)

與其他法學(xué)課程相比，“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”出現(xiàn)的時(shí)間較短，同時(shí)，也具有突出的綜合性及學(xué)科交叉性，給這門課程的教育賦予了一定的特點(diǎn)。深入認(rèn)識(shí)和把握這些特點(diǎn)，是改進(jìn)教學(xué)效果的邏輯前提。其一，理論深刻。相對(duì)于民法、經(jīng)濟(jì)法、刑法、行政法等學(xué)科來說，“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”還屬于新興學(xué)科，條文規(guī)定較為抽象，涉及到的理論也較為深?yuàn)W。其二，內(nèi)容繁雜。從內(nèi)容構(gòu)成的角度來看，知識(shí)產(chǎn)權(quán)法涉及多個(gè)方面，授權(quán)方式各有不同，相互之間的邏輯關(guān)系不夠緊湊，體系性較差，理解起來也較為困難。從實(shí)踐操作的角度來看，“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”同時(shí)涉及到了實(shí)體法和程序法兩個(gè)層面，與民事訴訟、刑事訴訟、行政復(fù)議甚至刑法的關(guān)系都較為密切〔1〕。并且“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”的法律條文一直處于變動(dòng)過程之中。其三，專業(yè)性突出。智力成果或知識(shí)產(chǎn)品構(gòu)成知識(shí)產(chǎn)權(quán)的客體，這種創(chuàng)造性智力勞動(dòng)結(jié)晶使知識(shí)產(chǎn)權(quán)問題的專業(yè)性非常突出，在教學(xué)中通常會(huì)涉及到許多專業(yè)性技術(shù)專用語。

（二）在“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”中引入案例教學(xué)的迫切性

“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”有關(guān)理論知識(shí)只有通過實(shí)踐才能體現(xiàn)其價(jià)值，脫離了實(shí)踐的知識(shí)產(chǎn)權(quán)法是孤立的、不完備的。同時(shí)，實(shí)踐中不斷出現(xiàn)的知識(shí)產(chǎn)權(quán)案例也能推動(dòng)相關(guān)理論研究趨于成熟。只有通過案例教學(xué)，才能夠使學(xué)生對(duì)受理、審理、判決和執(zhí)行等司法程序形成體系化的、程序化的思考。通過對(duì)案例中權(quán)利義務(wù)關(guān)系的深刻剖析，可以深化學(xué)生對(duì)法律問題的理性認(rèn)知，還可以通過教師的點(diǎn)撥升華，使案例教學(xué)產(chǎn)生植根于現(xiàn)實(shí)而又高于具體案例的啟發(fā)價(jià)值。

二、“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”案例教學(xué)存在的現(xiàn)實(shí)問題

就目前我國高校的現(xiàn)實(shí)情況來看，“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”開展起步較晚，案例教學(xué)法的引入還不夠深入和細(xì)致，存在著一系列現(xiàn)實(shí)問題。

（一）教學(xué)案例選擇不夠合理

作為高校教師，沉重的教學(xué)及科研任務(wù)導(dǎo)致法學(xué)教師往往缺乏參加知識(shí)產(chǎn)權(quán)一線法律實(shí)踐的機(jī)會(huì)。在甄選案例時(shí)，態(tài)度通常較為隨意，缺乏目的性與針對(duì)性，案例選取不當(dāng)、時(shí)間陳舊、代表性差的情況屢見不鮮。對(duì)于案件的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師通常缺乏實(shí)質(zhì)性了解，只能語焉不詳?shù)匾徽Z帶過。由于教學(xué)案例選取不夠合理，也缺少法律實(shí)戰(zhàn)感，影響了案例教學(xué)法在知識(shí)產(chǎn)權(quán)法課堂上的功能發(fā)揮。教育學(xué)家莫雷奧蘇伯爾曾經(jīng)指出，在應(yīng)用案例教學(xué)的過程中，應(yīng)當(dāng)充分考慮“關(guān)聯(lián)性”原則。換言之，不僅要注意所選案例的典型性、代表性，同時(shí)也要照顧到學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。目前，知識(shí)產(chǎn)權(quán)法教師在知識(shí)產(chǎn)權(quán)案例選擇上通常存在時(shí)間滯后、代表性不足等問題，影響了案例教學(xué)法在“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課堂上的功能發(fā)揮。

（二）案例教學(xué)設(shè)施和手段落后

根據(jù)美國、德國、日本等發(fā)達(dá)國家法學(xué)案例教學(xué)法的經(jīng)驗(yàn)，案例教學(xué)需要計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、判決書、案件MEMO等豐富的硬件資源支持。在我國高?！爸R(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課堂上，教師所應(yīng)用的案例資源往往僅僅是文本案例，這對(duì)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)構(gòu)成了一定程度的制約。同時(shí)，這也會(huì)弱化師生互動(dòng)的作用。只有良好的師生互動(dòng)，才能有效發(fā)揮案例教學(xué)法的作用。在我國多數(shù)高校的“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”案例教學(xué)課堂上，案情設(shè)計(jì)、關(guān)鍵問題的提出、理論淵源分析及結(jié)論的達(dá)成主要依靠教師的指引，學(xué)生通常只是被動(dòng)配合。學(xué)生無法深度參與的案例教學(xué)只能成為教師的“獨(dú)角戲”，無法借此培養(yǎng)用法學(xué)方法分析問題和解決問題的能力。此外，在我國多數(shù)高校的“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”案例教學(xué)課堂上，教師的案例分析通常局限于對(duì)法律文本的闡釋和對(duì)判決書材料的解析，對(duì)案例背后的信息和證據(jù)把握程度不高，對(duì)司法裁判過程和理由的科學(xué)評(píng)價(jià)更是無暇兼顧。而縱觀耶魯、伯克利等法學(xué)教育重鎮(zhèn)則高度重視在“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”案例教學(xué)中貫徹“法律適用的邏輯和論證結(jié)構(gòu)”的評(píng)價(jià)，這有利于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行法律的解釋和法理依據(jù)的追問。通過進(jìn)一步引入更有效的“比較式”教學(xué)手段，學(xué)生可以對(duì)不同國家地區(qū)、不同性質(zhì)的知識(shí)產(chǎn)權(quán)案例進(jìn)行異同分析，進(jìn)入“比較法的案例研究”的境地。

（三）學(xué)生投入不足

根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)比例的法律專業(yè)學(xué)生缺乏主動(dòng)性和創(chuàng)造性，很少全身心地投入到“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”案例教學(xué)過程中去，對(duì)案例的課前預(yù)習(xí)也缺乏必要的關(guān)注。由于學(xué)力、經(jīng)驗(yàn)、積極性等因素的限制，他們很難以當(dāng)事人的角度來對(duì)案例進(jìn)行法律認(rèn)知，也很難以同理心去體會(huì)當(dāng)事人的壓力感、挫敗感與成就感。多數(shù)情況下，學(xué)生都被動(dòng)地跟隨教師的引導(dǎo)來進(jìn)行思考，不能以案例中的法律事實(shí)及相關(guān)理論知識(shí)為依據(jù)形成獨(dú)立的、堅(jiān)實(shí)的結(jié)論。根據(jù)法學(xué)教育的國際經(jīng)驗(yàn)，法學(xué)案例教學(xué)不僅需要過往認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的復(fù)現(xiàn)，更需要學(xué)生通過主動(dòng)參與來進(jìn)行“知識(shí)建構(gòu)”。就法律知識(shí)而言，學(xué)生在案例教學(xué)上的投入不僅會(huì)造成“存量”的不足，更會(huì)制約“增量”的改進(jìn)。

（四）案例教學(xué)的濫用

案例教學(xué)在“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”教學(xué)活動(dòng)中的作用不容忽視，但也絕不能過度夸大。在現(xiàn)實(shí)中，如果為了工作方便，任意放大案例教學(xué)在課堂上的比重，甚至出現(xiàn)用整節(jié)課講案例的情況〔2〕，就會(huì)使教學(xué)活動(dòng)走向另一個(gè)極端，忽視了知識(shí)產(chǎn)權(quán)法律知識(shí)體系的嚴(yán)謹(jǐn)性和完備性，也必然影響整體教學(xué)效率。

三、“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”案例教學(xué)法開展的具體策略

（一）準(zhǔn)確進(jìn)行教學(xué)目的定位

在運(yùn)用“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”案例教學(xué)法之前，要根據(jù)法律教學(xué)改革的本質(zhì)要求準(zhǔn)確進(jìn)行教學(xué)目的定位，明確人才培養(yǎng)與課程設(shè)計(jì)的方向，合理設(shè)置案例教學(xué)在知識(shí)產(chǎn)權(quán)法課堂上所占的比重，不能“為了案例而案例”。首先，要讓學(xué)生“知其然”，即通過相關(guān)案例大體上把握知識(shí)產(chǎn)權(quán)法的知識(shí)體系、法學(xué)原理、法律基礎(chǔ)及相關(guān)法律規(guī)定。其次，要讓學(xué)生“知其所以然”，通過案例認(rèn)識(shí)知識(shí)產(chǎn)權(quán)法律規(guī)定背后的法律規(guī)律。再則，要讓學(xué)生能夠?qū)W以致用，即通過案例來形成法律思維，研究、分析和解決這一領(lǐng)域里的實(shí)踐問題。最后，要通過案例教學(xué)來引導(dǎo)學(xué)生形成和完善個(gè)性化的法律認(rèn)識(shí)與法律思想。

（二）科學(xué)選擇和編排知識(shí)產(chǎn)權(quán)案例

有必要從以下幾個(gè)特征入手選擇“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”的教學(xué)案例。（1）典型性。建議從國際國內(nèi)范圍內(nèi)選取體量精當(dāng)、代表性和啟發(fā)性強(qiáng)的知識(shí)產(chǎn)權(quán)案例。（2）時(shí)效性。建議選擇最近發(fā)生的一手案例，避免用陳舊的案例造成學(xué)生的“審美疲勞”。例如，這一兩年來的索尼侵犯西電捷通無線通信SEP知識(shí)產(chǎn)權(quán)案、華為起訴三星侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)案等。（3）針對(duì)性。建議充分考慮學(xué)生的知識(shí)水平，從知識(shí)產(chǎn)權(quán)法律難點(diǎn)、熱點(diǎn)和盲區(qū)等角度入手進(jìn)行案例選取。（4）系統(tǒng)性。通過國際國內(nèi)兩個(gè)方面的案例組織編排，讓學(xué)生了解這一領(lǐng)域的系統(tǒng)法律規(guī)定，幫助他們實(shí)現(xiàn)舉一反三和融會(huì)貫通。有條件的學(xué)?？梢越M織雙語教學(xué)，同時(shí)，注意比較分析中外知識(shí)產(chǎn)權(quán)法律制度的異同點(diǎn)并保持對(duì)最新研究動(dòng)態(tài)的關(guān)注〔3〕。（5）疑難性。選取的案例應(yīng)該具有一定的難度，能有效引發(fā)學(xué)生的深度思考，為其提供立體化的思維空間，激發(fā)他們深度參與到知識(shí)產(chǎn)權(quán)法的教學(xué)過程中來。法律教育工作者應(yīng)當(dāng)是一批年富力強(qiáng)、法律理論功底深厚、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)突出的師資隊(duì)伍。這就要求我們不定期地從法官、檢察官、律師等法律從業(yè)者那里汲取經(jīng)驗(yàn)，選取經(jīng)典案例打造知識(shí)產(chǎn)權(quán)法案例庫，并定期進(jìn)行必要的案例更新。

（三）轉(zhuǎn)換教師角色

在案例教學(xué)法開展過程中，教師必須完成從“主講人”向“組織引導(dǎo)者”的角色轉(zhuǎn)變，尊重學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，由“案例介紹要點(diǎn)分析點(diǎn)評(píng)”改為“案例呈現(xiàn)啟發(fā)思考小組討論評(píng)價(jià)反饋”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主思考，推動(dòng)教學(xué)相長(zhǎng)。為了更好地扮演“組織引導(dǎo)者”角色，教師需要從多方面努力。首先，要注重教學(xué)資源的整合，想方設(shè)法協(xié)調(diào)教學(xué)資源，提高案例教學(xué)的硬件投入水平，利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)、教育軟件等輔助工具改進(jìn)教學(xué)效果。其次，以網(wǎng)絡(luò)主頁、論壇、博客、QQ群、空間、微信群打造信息化的知識(shí)產(chǎn)權(quán)案例教學(xué)平臺(tái)，組織學(xué)生進(jìn)行案例的預(yù)習(xí)、討論、總結(jié)〔3〕。最后，教師還要建立案例教學(xué)的成績(jī)考核標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的見解。

（四）優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)

在“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”案例教學(xué)的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上，可以根據(jù)具體情況進(jìn)行安排。一般而言，可以設(shè)置“案例背景介紹教師提出引導(dǎo)性問題組織分組討論小組代表發(fā)言教師總結(jié)點(diǎn)評(píng)布置課后作業(yè)”等類似流程來進(jìn)行。例如，在“華為起訴三星侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)案”的案例教學(xué)中，可以進(jìn)行以下環(huán)節(jié)設(shè)置。教學(xué)環(huán)節(jié)一：教師提供關(guān)于知識(shí)產(chǎn)權(quán)案例的基本信息，幫助學(xué)生盡快掌握整體案情案例背景介紹：2016年5月25日，華為公司宣布，在美國和中國同時(shí)提起針對(duì)三星公司知識(shí)產(chǎn)權(quán)侵權(quán)行為的訴訟。2016年6月，華為再度將三星起訴至泉州中院。2016年7月，三星進(jìn)行了強(qiáng)勢(shì)回?fù)簦诙嗟靥岢隽酸槍?duì)華為公司的專利侵權(quán)訴訟。2017年4月份，泉州中院做出一審判決，認(rèn)定三星存在專利侵權(quán)。2017年9月30日，國家知識(shí)產(chǎn)權(quán)局專利復(fù)審委員會(huì)了8份關(guān)于三星專利無效宣告的復(fù)審決定。2017年12月，福建省高院經(jīng)審理做出二審終審判決。教學(xué)環(huán)節(jié)二：教師進(jìn)行引導(dǎo)提問華為起訴三星侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)案涉及多個(gè)知識(shí)產(chǎn)權(quán)方面的知識(shí)點(diǎn)：標(biāo)準(zhǔn)專利、專利、核心專利有什么區(qū)別？如何認(rèn)識(shí)專利權(quán)的歸屬？專利侵權(quán)有哪幾種行為？這些知識(shí)點(diǎn)之間存在密切聯(lián)系，共同構(gòu)成知識(shí)產(chǎn)權(quán)理論體系。如果學(xué)生能夠就這些問題進(jìn)行系統(tǒng)性的思考和分析，對(duì)“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法學(xué)”的理解程度和掌握程度都會(huì)有較大的提高。針對(duì)華為起訴三星侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)案，教師可以設(shè)計(jì)出很多引導(dǎo)性問題：華為為什么要在中國和美國兩個(gè)地方提起上訴？華為上訴的目的是什么？三星采取了哪些反訴訟措施？這一案件背后的法理何在？中國對(duì)知識(shí)產(chǎn)權(quán)侵權(quán)行為的懲罰力度是否存在不足？教學(xué)環(huán)節(jié)三：組織分組討論根據(jù)班級(jí)人數(shù)將學(xué)生劃分為若干個(gè)6~8人的小組，每一組推選一名組長(zhǎng)來引導(dǎo)小組成員圍繞案例進(jìn)行深入討論。教師可以適度參與，引導(dǎo)學(xué)生掌握案情細(xì)節(jié)、把握案件重點(diǎn)難點(diǎn)。這一環(huán)節(jié)，其實(shí)是培養(yǎng)學(xué)生具備法律論證推理能力的過程。教學(xué)環(huán)節(jié)四：小組代表發(fā)言教師可以讓每個(gè)小組派出一名代表來對(duì)該組的分析過程及結(jié)論進(jìn)行陳述。在陳述過程中，有疑問的同學(xué)可以當(dāng)場(chǎng)質(zhì)疑。這種做法是將小組討論的范圍擴(kuò)大到全班，實(shí)現(xiàn)深層次的交流、討論以及辯論。在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，這一環(huán)節(jié)最受學(xué)生歡迎。教學(xué)環(huán)節(jié)五：教師總結(jié)點(diǎn)評(píng)在這一環(huán)節(jié)，教師對(duì)學(xué)生的分析思路、方法和結(jié)果進(jìn)行總結(jié)，并對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。對(duì)于那些思路清晰、方法運(yùn)用得當(dāng)、表達(dá)能力突出的學(xué)生，要不吝表揚(yáng)；對(duì)于那些思路模糊、方法不當(dāng)、表達(dá)能力有所欠缺的學(xué)生，也要適當(dāng)進(jìn)行鼓勵(lì)，以增強(qiáng)學(xué)生的信心和興趣。此外，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)案例結(jié)論的形成過程進(jìn)行精準(zhǔn)的解析，讓學(xué)生充分了解背后的法律思維過程。教學(xué)環(huán)節(jié)六：布置課后作業(yè)在這一環(huán)節(jié)，教師可以給學(xué)生留下與案例有關(guān)的課后作業(yè)，如撰寫案例分析報(bào)告、草擬知識(shí)產(chǎn)權(quán)侵權(quán)訴訟書等，使學(xué)生在課堂上學(xué)到的內(nèi)容能夠得到有效鞏固。

第5篇

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；學(xué)習(xí)節(jié)奏；結(jié)構(gòu)化

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）01-0073-04

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)是教師與學(xué)生在現(xiàn)實(shí)情境中圍繞數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)素材展開互動(dòng)、對(duì)話的過程?！皵?shù)學(xué)學(xué)習(xí)要引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，充分考慮數(shù)學(xué)本身的特點(diǎn)，體現(xiàn)數(shù)學(xué)的實(shí)質(zhì)”[1]從學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和心理特征入手，精選學(xué)習(xí)材料與情境，“從學(xué)生能否經(jīng)歷豐富的過程”來思量數(shù)學(xué)認(rèn)知、思維的過程，“從學(xué)生能否從過程中理解數(shù)學(xué)實(shí)質(zhì)”來取舍具體的學(xué)習(xí)過程。因此，筆者認(rèn)為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要放緩節(jié)奏，豐富過程，體驗(yàn)生成，以使師生在數(shù)學(xué)思考中形成共感與交感，促成師生的共生同長(zhǎng)。

一、情境再現(xiàn)——蘇教版數(shù)學(xué)第十二冊(cè)第三單元《比例尺》教學(xué)

思考與實(shí)施：本內(nèi)容教材安排兩課時(shí)完成。第一課時(shí)，讓學(xué)生在具體的情境中理解比例尺的意義，能看懂?dāng)?shù)值比例尺、線段比例尺，會(huì)求一幅圖的比例尺，并進(jìn)行兩種比例尺的轉(zhuǎn)化。第二課時(shí)，在學(xué)生理解比例尺的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步體會(huì)比例尺的實(shí)際應(yīng)用，解決相關(guān)的實(shí)際問題。從教材內(nèi)容上分析，此二課時(shí)緊密聯(lián)系、層層相扣，體現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)“認(rèn)知—理解—應(yīng)用—系統(tǒng)內(nèi)化”的完整過程。從前期的學(xué)情分析看，學(xué)生對(duì)比例概念及實(shí)際應(yīng)用掌握較好，且多數(shù)學(xué)生對(duì)比例尺有一定的直觀體驗(yàn)，學(xué)習(xí)思維難度并不高。

基于上述思考，筆者對(duì)學(xué)習(xí)過程重新架構(gòu)，力求在1課時(shí)內(nèi)，通過溝通新舊知識(shí)的聯(lián)系，讓學(xué)生在主動(dòng)體驗(yàn)中理解，并能解決相應(yīng)的問題。

問題：1節(jié)課教學(xué)后，回顧教學(xué)過程及后測(cè)情況，出現(xiàn)了以下幾個(gè)“意料之外”的問題：

1.知識(shí)技能：比例尺的理解尚可，但圖上距離、實(shí)際距離、比例尺三者關(guān)系在實(shí)際應(yīng)用中明顯存在思維滯后現(xiàn)象。

2.數(shù)學(xué)思考：比例尺的理解，兩種比例尺的互化教學(xué)約25分鐘，其中交流分析的對(duì)話時(shí)間7分鐘（約占35%），實(shí)際應(yīng)用約15分鐘，其中學(xué)生獨(dú)立思考及解決問題9分鐘（約占60%）。

3.問題解決：簡(jiǎn)單的比例尺應(yīng)用尚可，涉及到三者關(guān)系的實(shí)際應(yīng)用，層次差異顯著，部分學(xué)生對(duì)問題缺乏理解。

4.情感態(tài)度：從過程看，沒有明顯感受到學(xué)生在學(xué)習(xí)中的熱情，孩子們只是在順應(yīng)教師的節(jié)奏。

分析與歸因：

1.重形輕質(zhì)，片面追求課堂“高效”。這源于學(xué)情分析的思考，在教材解讀中過分關(guān)注了部分學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容的理解，而忽視了對(duì)知識(shí)內(nèi)容來龍去脈的追問，這樣使得教師過分糾結(jié)課堂高效，走入重知識(shí)技能，忽視思維發(fā)展的誤區(qū)。

2.重結(jié)果輕過程，缺乏過程的豐富。這源于對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單理解，在教學(xué)中過分關(guān)注了學(xué)生獲得知識(shí)的快速與靈活，為追求“速度”壓縮體驗(yàn)過程，而使學(xué)生學(xué)習(xí)過程線性化，學(xué)生無法在每個(gè)學(xué)習(xí)反思環(huán)節(jié)對(duì)內(nèi)容進(jìn)行自我內(nèi)化。

3.重應(yīng)用輕理解，缺失知識(shí)內(nèi)化中的解構(gòu)。這源于對(duì)應(yīng)用的簡(jiǎn)單認(rèn)識(shí)，在數(shù)學(xué)思考中過分關(guān)注解決問題，而忽視了問題解決中思維的開放性、靈活性，使得學(xué)生的應(yīng)用只見樹木不見森林，解決問題呈現(xiàn)單一性、機(jī)械化。

上述三方面的歸因，在于教師對(duì)教材、學(xué)習(xí)過程重組、重構(gòu)的簡(jiǎn)單認(rèn)識(shí)理解，片面化處理教材，機(jī)械化推進(jìn)活動(dòng)過程，忽視了數(shù)學(xué)活動(dòng)的過程性、體驗(yàn)性對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)影響。因此基于活動(dòng)過程的豐富性及學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的準(zhǔn)確定位，放緩學(xué)習(xí)節(jié)奏、豐富學(xué)習(xí)活動(dòng)，有助于充分地讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程。放緩節(jié)奏不是簡(jiǎn)單放慢學(xué)習(xí)節(jié)奏，而是在核心過程給予適切的“做”、“想”、“思”數(shù)學(xué)的時(shí)空，并在此過程中提升自我認(rèn)知，形成認(rèn)知信念，提高心智能力。

二、放緩節(jié)奏、豐富過程、體驗(yàn)生成的引導(dǎo)策略

1.放緩節(jié)奏、豐富過程、體驗(yàn)生成的基礎(chǔ)是“整體結(jié)構(gòu)”的規(guī)劃學(xué)習(xí)活動(dòng)

體驗(yàn)過程，讓每一位學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生過程，發(fā)展過程，認(rèn)識(shí)結(jié)果的意義價(jià)值。[2]采用現(xiàn)代企業(yè)管理的元素來分析，就是用“規(guī)劃”的結(jié)構(gòu)序列之力促進(jìn)活動(dòng)（事件）的深層次開展。

（1）內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)化，幫助學(xué)生感受知識(shí)體系

“數(shù)學(xué)知識(shí)的教學(xué)，要注重知識(shí)的‘生長(zhǎng)點(diǎn)’與‘延伸點(diǎn)’，把每堂課教學(xué)的知識(shí)置于整體知識(shí)的體系中。”[3]教師在組織教學(xué)內(nèi)容時(shí)，通過瞻前顧后式的內(nèi)容把握，充分考慮每課時(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)之間的聯(lián)系，合理規(guī)劃，可以幫助學(xué)生在逐步遞進(jìn)式學(xué)習(xí)中感受外在的學(xué)習(xí)過程，感知內(nèi)在的知識(shí)整體性。以《比例尺》教學(xué)為例，比例尺的教學(xué)基礎(chǔ)是比和比例意義的建立、應(yīng)用比例基本性質(zhì)解決實(shí)際問題。比例尺是比例應(yīng)用中的特殊情境，二者有共性。教學(xué)中對(duì)于比例及其基本性質(zhì)的有效把握，決定了比例尺學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。此外，準(zhǔn)確理解比例尺本身對(duì)于應(yīng)用也起著決定作用。因此，比例尺教學(xué)不僅應(yīng)考慮這兩課時(shí)，而且需要組織單元整體結(jié)構(gòu)的規(guī)劃，即借助概念間的橫向聯(lián)系，形成清晰的意義聯(lián)系；借助比例基本性質(zhì)的遷移應(yīng)用，形成具體情境下比例尺的靈活應(yīng)用（包括比例解、倍比解、化線段比例尺解等）。

（2）過程推進(jìn)結(jié)構(gòu)化，幫助學(xué)生體驗(yàn)先慢后快的厚積薄發(fā)

以核心內(nèi)容為課堂推進(jìn)主體是新課程改革以來數(shù)學(xué)課堂呈現(xiàn)出的顯著變化。學(xué)與教的過程需要讓學(xué)生經(jīng)歷并不斷思考，以促成其核心能力的階段發(fā)展。尤其要關(guān)注的是過程推進(jìn)的層次，即由平行勻速走向逐層遞進(jìn)的非勻速。以《比例尺》兩課時(shí)重建教學(xué)為例，前奏是關(guān)鍵，應(yīng)用是核心。第一課時(shí)比例尺概念的建立抓住三點(diǎn)展開：①比例尺是什么？從大量的直觀體驗(yàn)入手幫助學(xué)生建立比例尺概念。（師：這些地圖中A地到B地的距離為什么都不同？這種比你是如何來理解的，請(qǐng)舉例說一說。）②比例尺有哪些？（縮小、放大、數(shù)值式）從對(duì)比中引導(dǎo)學(xué)生建立意義聯(lián)系。（師：比例尺還有哪些不同的形式，你能通過例子來說明嗎？）③比例尺與原來學(xué)習(xí)的比、比例有什么聯(lián)系？你能結(jié)合原來的問題，自己摸索或編制有關(guān)比例方面的實(shí)際問題嗎？在上述三個(gè)核心問題的推進(jìn)中，教師始終以比例尺概念及應(yīng)用為核心，讓每個(gè)學(xué)生經(jīng)歷豐富“思考”與“實(shí)踐”過程，完善認(rèn)知，學(xué)習(xí)節(jié)奏相對(duì)慢些。第二課時(shí)比例尺的應(yīng)用，教師可以加快節(jié)奏，通過學(xué)生的自主反饋及應(yīng)用反思，突出學(xué)習(xí)的困難與變化，進(jìn)行針對(duì)性拓展。同樣，先慢后快的設(shè)計(jì)亦可應(yīng)用在“解決問題的策略”、“找規(guī)律”、“圖形計(jì)算”等教學(xué)中，突出“找”、“思”、“做”、“想”的過程，抓住規(guī)律，尋示方法，最終實(shí)現(xiàn)厚積薄發(fā)。

（3）應(yīng)用延伸結(jié)構(gòu)化，幫助學(xué)生經(jīng)歷由薄到厚的往返過程

學(xué)習(xí)節(jié)奏的變化也體現(xiàn)在應(yīng)用練習(xí)中，如果從結(jié)構(gòu)視角來審視其應(yīng)用的價(jià)值，讓每一位學(xué)生體驗(yàn)應(yīng)用的過程，那么抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)就能在融合多種知識(shí)的實(shí)踐活動(dòng)中，通過個(gè)體（群體）“做”中反思、“用”中回顧，實(shí)現(xiàn)由薄到厚，再由厚到薄。例如《比例尺》教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用，教師的視角不局限于書面的簡(jiǎn)單計(jì)算，而進(jìn)一步思考與思維活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)的融合。筆者在重建中融入了兩個(gè)研究活動(dòng)。其一，研究平面圖形放大（縮?。┖筮呴L(zhǎng)、周長(zhǎng)、面積的變化規(guī)律，讓學(xué)生體驗(yàn)比例尺在應(yīng)用中的變化；其二，開展校園平面圖、微型零件的繪制活動(dòng)，讓學(xué)生結(jié)合后續(xù)“圖形與位置”中關(guān)于方位的表征方式，開展實(shí)踐活動(dòng)，提升應(yīng)用意識(shí)與能力。兩個(gè)層次的研究，讓學(xué)生走出做題的簡(jiǎn)單抽象，進(jìn)入現(xiàn)實(shí)情境，放手去“做”與“思”，在活動(dòng)過程中激發(fā)興趣，實(shí)現(xiàn)相關(guān)數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累。

2.放緩節(jié)奏、豐富過程、體驗(yàn)生成的核心是獲得問題解決中數(shù)學(xué)思考的過程

“學(xué)會(huì)運(yùn)用數(shù)學(xué)的思維方式進(jìn)行思考，增強(qiáng)發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力、分析和解決問題的能力”[4]是新課程實(shí)施對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)提出的總目標(biāo)。以學(xué)生認(rèn)知規(guī)律合理推進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，豐富過程，定能讓學(xué)生獲得思考的樂趣。

（1）設(shè)置沖突點(diǎn)，激活思維

小學(xué)生由于其思維發(fā)展水平及原有認(rèn)知能力的局限，在面對(duì)現(xiàn)實(shí)問題后的整體思維活動(dòng)有賴于問題情境的現(xiàn)實(shí)分析，并在問題個(gè)性表征基礎(chǔ)上進(jìn)行模式識(shí)別。[5]因此，只有對(duì)數(shù)學(xué)問題進(jìn)行思辨，在思維的矛盾沖突中實(shí)現(xiàn)新思考，展開新實(shí)踐，才有可能整合并提升其多方位的思維品質(zhì)。如此放緩節(jié)奏、豐富過程、體驗(yàn)生成需要讓學(xué)生經(jīng)歷現(xiàn)實(shí)的問題沖突，體驗(yàn)知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展過程。例如蘇教版數(shù)學(xué)第十一冊(cè)《解決問題的策略——假設(shè)》教學(xué)中，筆者改變”問題呈現(xiàn)—指導(dǎo)解答—鞏固應(yīng)用”式的線性推進(jìn)方式，而是將問題由簡(jiǎn)化繁，在多樣性的方式推理中實(shí)現(xiàn)對(duì)“假設(shè)”原理的理解。

T（出示問題）：全班42人去公園劃船，一共租用了10條船。每條大船限坐5人，每條小船限坐3人，租用大船和小船各幾條？你能用什么策略來解決問題。（學(xué)生主體活動(dòng)，提供具體解決方案）

S1：可以去湊，如果全是10條大船，這樣就是50人，然后大船減少，變成小船。所以答案是大船6條，小船4條。

S2：我的方法差不多，可以是列表，把所有的情況都列出來，這樣答案也是一樣的。

S3：我是從小船開始想的，如果10條全是小船，然后大船增加，小船減少，答案是大船6條，小船4條。

S4：，我想可以從5條大船、5條小船，從中間開始，這樣是40人，只要湊一次就正確了。

T（小結(jié)）：解決問題，同學(xué)們運(yùn)用一一列舉的策略，但根據(jù)實(shí)際情況，在列舉時(shí)可以從極端情況列舉，也可以從中間列舉。那如果人數(shù)是48人，38人，32人，又如何來列舉呢？哪種方式更靈活、快捷？（學(xué)生根據(jù)數(shù)據(jù)變化，體會(huì)列舉方式的多樣性）

T：如果有1000條船，有4900人想全部坐上去，每條大船坐5人，每條小船坐3人，這時(shí)需要多少條大船？多少條小船呢？數(shù)據(jù)變大了，你還能解決嗎？（學(xué)生明顯感到疑惑，有困難）

T：面對(duì)這么大的數(shù)據(jù)不利于分析，在數(shù)學(xué)上我們一般可以從小數(shù)據(jù)入手，在解決過程中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，最后應(yīng)用發(fā)現(xiàn)的規(guī)律解決問題。我們不妨還是先解決10條船的情況。找一找其中的解決規(guī)律……

在整個(gè)設(shè)計(jì)中，筆者并沒有直接給出問題，而是走了一條“彎路”，即讓學(xué)生先去體驗(yàn)問題解決的多樣性，再呈現(xiàn)大數(shù)據(jù)問題，利用問題沖突激起學(xué)生數(shù)學(xué)探究的興趣，引領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)化歸思想。豐富的問題分析與建模過程，促進(jìn)了學(xué)生在明理中實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的提升，思維、情感的深入，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到策略的數(shù)學(xué)本質(zhì)。

（2）應(yīng)用問題鏈，環(huán)環(huán)相扣

美國著名數(shù)學(xué)家哈爾莫斯說過：“問題是數(shù)學(xué)的心臟。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動(dòng)力；有了問題，思維才有創(chuàng)新?！泵房耍↗.Maker）、斯克維（Schiever）在剖析問題的分類中，提出“問題連續(xù)體”的概念，即一種開放性的、連續(xù)的、序列的問題體系。[6]有效借助問題鏈的意義聯(lián)系及層次推進(jìn)，豐富過程、體驗(yàn)生成，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。

例如蘇教版第五冊(cè)的實(shí)踐活動(dòng)《圖形的分割》，教師就是通過4組連續(xù)性的問題，幫助學(xué)生在操作中感悟方法，應(yīng)用規(guī)律。

①操作感知——設(shè)置沖突?！澳隳軐⒄叫畏殖擅娣e相等的兩個(gè)部分？”學(xué)生基于原有經(jīng)驗(yàn)，通過對(duì)稱軸很快找到了相應(yīng)的直線。教師追問：“除了這4條直線，還有其他直線也能將正方形分成面積相等的兩部分嗎？”問題打破了學(xué)生固有思維，有效激起了認(rèn)知沖突。

②特征分析——探究原由。學(xué)生通過實(shí)踐操作找到了一些符合條件的直線，而且這些直線都經(jīng)過了正方形的中心點(diǎn)。教師提問：“剛才是通過剪、拼的方法找到了這些直線，那如果不剪，你也能試著分析證明‘經(jīng)過中心點(diǎn)的直線將正方形分成面積相等的兩部分嗎？’問題聚焦于圖形的特征分析，即對(duì)兩部分圖形各對(duì)應(yīng)邊的觀察理解，幫助學(xué)生初步體驗(yàn)圖形證明的過程。

③變化情境——規(guī)律遷移?！叭绻麑㈤L(zhǎng)方形分成面積相等的兩個(gè)部分，又有多少種不同的方法？”“如果是平行四邊形呢？”教師變化圖形，學(xué)生進(jìn)行規(guī)律遷移，并進(jìn)行操作驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)規(guī)律的普遍意義。

④特例分析——反思質(zhì)疑。學(xué)生基于操作與論證，找到了規(guī)律并能主動(dòng)應(yīng)用于其他正多邊形。教師提問：“發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，是不是所有的正多邊形都適用，能不能找到反例？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)正五邊形只有5條直線，問題再一次打破固有思維，引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑中反思，形成新思考。

正是在這4組問題鏈的引導(dǎo)中，教師不斷引領(lǐng)學(xué)生對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行深入分析，逐步由對(duì)稱軸走向過中心點(diǎn)的任意直線，層次推進(jìn)，不斷打開思維，豐富了學(xué)生數(shù)學(xué)思考的過程。

3.放緩節(jié)奏、豐富過程、體驗(yàn)生成的關(guān)鍵是借助學(xué)習(xí)過程實(shí)現(xiàn)學(xué)生心智的同步發(fā)展

放緩節(jié)奏，豐富過程，在意義聯(lián)結(jié)中能深化對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解、應(yīng)用與創(chuàng)新，促進(jìn)心智發(fā)展，讓每一位學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中獲得發(fā)展動(dòng)力。過程的豐富性、體驗(yàn)的實(shí)踐性、應(yīng)用的創(chuàng)造性，能有效幫助學(xué)生在具體的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)中“獲得知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、抽象推理”，形成心理和智能的提升。

①經(jīng)歷探究過程——讓“知”與“思”同步。放緩節(jié)奏，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的問題解決過程，經(jīng)歷“動(dòng)作思維—表象思維—探究?jī)?nèi)化”的過程，有助于學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行數(shù)學(xué)化表征，并在抽象中實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)分析，建立數(shù)學(xué)模型，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)在數(shù)學(xué)知識(shí)理解基礎(chǔ)上的數(shù)學(xué)思想方法的突顯；“思”與“知”的同步有助于學(xué)生在“做”與“思”中形成并積累豐富的數(shù)學(xué)思想方法、數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，并為后續(xù)學(xué)習(xí)提供智能支撐。

②經(jīng)歷推理過程——讓“思”與“能”同步。豐富過程意味著學(xué)生有更為多樣的情境選擇，并能進(jìn)行思維的聚散，思維品質(zhì)提升的背后是數(shù)學(xué)能力素養(yǎng)的發(fā)展。教師開放性的問題、有效的互動(dòng)交流、針對(duì)性的資源分析、及時(shí)的反饋指導(dǎo)等都能有效引領(lǐng)學(xué)生在經(jīng)歷數(shù)學(xué)推理中實(shí)現(xiàn)知、行、意、行的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升。

③經(jīng)歷體驗(yàn)過程——讓“能”與“情”同步。體驗(yàn)生成讓學(xué)生隨著知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展過程而心隨意動(dòng)。數(shù)學(xué)的探究、體驗(yàn)過程，必將伴隨著積極的情感體驗(yàn)而不斷促進(jìn)學(xué)生個(gè)體展開活動(dòng)?？梢哉f情感與意志只有在豐富的、安全的情境下才有可能被激發(fā)，只有在挑戰(zhàn)中才得以維持，并進(jìn)一步作用于學(xué)習(xí)本身。經(jīng)歷體驗(yàn)并不斷生成的過程，能使得每一位學(xué)生感受到數(shù)學(xué)的變幻，內(nèi)容的豐富，形式的奇特，“能”與“情”的同步，將進(jìn)一步提升學(xué)生應(yīng)對(duì)各項(xiàng)研究的良好情緒。

美國學(xué)者、教師心靈導(dǎo)師帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書說道：“教學(xué)需要從心靈出發(fā)去分析，不要過分關(guān)注教學(xué)技術(shù)，不要過分關(guān)注學(xué)生智力……而要關(guān)注主觀、內(nèi)在的情感及心靈的力量。”[7]放緩節(jié)奏、豐富過程、體驗(yàn)生成是一種慢的教育，是在由慢而快的道路上的探索，讓我們的數(shù)學(xué)課堂鮮活起來，放緩節(jié)奏或許能為您解開諸多難題。

參考文獻(xiàn)：

[1][3][4]義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：4.45.8.

[2][5]喻平.數(shù)學(xué)教學(xué)心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2010：41.285.

[6]陳愛苾.課程改革與問題解決教學(xué)[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2004：105.

[7][美]帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣——漫步教師心靈[M].吳國珍，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：21-22.

Slow Tempo and Mathematics Growth

JIANG Min-jie

（Juqianjie Primary School， Changzhou 213003， China）

第6篇

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}；學(xué)生；管理；策略

About “Troublesome Students”and the Management Strategy

Xia Wei

（Vice Secretary of the Communist Party Committee of Sichuan Top Information Technology Vocational Institute）

Abstract：“Troublesome Students” are a special group which is difficult to control.This article is trying to analyse this group in the aspect of difinition，understanding，reason，and educational management strategy，and has proposed some practical methods to solve this problem according to the specific situation of each students.It is focusing on the changing of their manners，through frquent communication and solidification，and in this way can the efficient management strategy be achieved.

Key words：troublesome；students；management；strategy

1 關(guān)于 “問題學(xué)生”的界定

所謂“問題學(xué)生”一般意義上指的是雙差生，即學(xué)習(xí)差，紀(jì)律差，嚴(yán)重的個(gè)別道德品質(zhì)也差，但主要是學(xué)習(xí)差。學(xué)習(xí)差、紀(jì)律差甚至道德品質(zhì)差，它們之間是互相關(guān)聯(lián)的。學(xué)習(xí)差的學(xué)生其內(nèi)心深處又都有盼望學(xué)好的因素，希望自己能成為學(xué)習(xí)好的學(xué)生，經(jīng)過老師一次又一次的教育激勵(lì)，自己一次又一次地下決心，訂計(jì)劃，一次又一次地努力、奮斗，但是由于方法不當(dāng)，學(xué)習(xí)成績(jī)總是上不去，因此懷疑自己不是學(xué)習(xí)的料，勇氣越來越小，欲望越來越低，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性不斷受到?jīng)_擊。“問題學(xué)生”的特點(diǎn)從形式上表現(xiàn)為不愿意學(xué)習(xí)，甚至厭惡學(xué)習(xí)。而學(xué)習(xí)差的學(xué)生也并不是什么都差，有的學(xué)生動(dòng)手能力較強(qiáng)，愛勞動(dòng)，熱心幫助別人做好事等等。

關(guān)注“問題學(xué)生”的成長(zhǎng)，認(rèn)真研究“問題學(xué)生”的主要表現(xiàn)，仔細(xì)分析“問題學(xué)生”的形成因素，在教育過程中要一視同仁，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥，促其轉(zhuǎn)變，盡其所能使每一個(gè)學(xué)生成為德、智、體、美、勞全面發(fā)展的綜合型人才，是每一位教師的應(yīng)盡之責(zé)。

2 從不同的角度認(rèn)識(shí)“問題學(xué)生”

“問題學(xué)生”的提法過于籠統(tǒng)，是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)問題，學(xué)習(xí)成績(jī)問題，還是學(xué)習(xí)態(tài)度問題，學(xué)習(xí)方法問題？是思想品德素質(zhì)問題，還是行為規(guī)范遵守紀(jì)律問題？是個(gè)人性格，心理行為有偏差，還是智商偏弱？各種各樣，不一而足，所以不能一言以蔽之：“問題學(xué)生”，而要具體分析。 另外，“問題學(xué)生”類型的分法由于角度不同，依據(jù)不同，分析的結(jié)果也絕不一樣。

2.1 從德智體全面發(fā)展角度看。

有的學(xué)生思想純正、品德優(yōu)良，但學(xué)習(xí)成績(jī)卻長(zhǎng)期處于班級(jí)和年級(jí)的尾部；有的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)不錯(cuò)，但在思想品德、行為規(guī)范方面卻很有欠缺，屢犯校紀(jì)校規(guī)，惹事生非，憑腦袋聰明，玩心極重，自由散漫，極想表現(xiàn)自己，經(jīng)常是“大錯(cuò)不犯，小錯(cuò)不斷”。有的學(xué)生則思想品德和學(xué)習(xí)成績(jī)皆不錯(cuò)，但身體卻奇差，心理障礙嚴(yán)重，稍有不慎，便增添不少麻煩；還有的學(xué)生身體挺棒，品德和學(xué)習(xí)成績(jī)都很差，所謂“問題學(xué)生”，幾方面都有問題，當(dāng)然這樣的學(xué)生是極少數(shù)，也應(yīng)是教師工作的重點(diǎn)。

2.2 從智力角度看

學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，讀書效果差，學(xué)習(xí)態(tài)度不端正。有的學(xué)生的確不聰明，雖不一定可稱作弱智，但反應(yīng)的確較一般學(xué)生要遲鈍，再加上基礎(chǔ)不好，學(xué)習(xí)方法不對(duì)，所以盡管他要學(xué)，但積重難返，成績(jī)一直在低位滯留，這種情況，以女生為多；有的學(xué)生智力并不差，只是因?yàn)閷W(xué)習(xí)態(tài)度一直不夠端正，貪玩，不肯下苦功，因此成績(jī)也一直上不來，此情況以男生為多。

2.3 從心理行為看

“問題學(xué)生”的類型各種各樣，心理也不盡相同。大致有以下幾種情況：

2.3.1 憎恨。

憎恨自己“笨”，“不成器”，“不成鋼”。這種心理主要是那些學(xué)習(xí)態(tài)度尚端正，但學(xué)習(xí)成績(jī)總是無大起色的學(xué)生。他們不是沒有拼搏過、奮斗過，卻一次一次嘗到失敗的“苦果”，于是他們動(dòng)搖了，退卻了，喪失了自信。

2.3.2 不正視

這種學(xué)生雖是“問題學(xué)生”，往往因家庭境況較好，而無緊迫感，熱衷于穿名牌，交朋友，追明星、玩電腦，看到別人學(xué)習(xí)艱苦認(rèn)為是不值得，且尋得“歡樂”、“開心”就行，做一天和尚撞一天鐘，混到個(gè)畢業(yè)文憑就行。

2.3.3 后悔

這部分“問題學(xué)生”，他們對(duì)以往由于自身的所作所為而造成的某方面有“問題”的狀況后悔，為目前差人甚遠(yuǎn)而擔(dān)憂，為找不到正確的方向而彷徨，為沒有正確的“向?qū)А倍l(fā)愁。這部分人在“問題學(xué)生”中絕不占少數(shù)。

2.3.4 自暴自棄

這也是“問題學(xué)生”中一種較普遍的心理。他們認(rèn)為，自己在思想品德或?qū)W習(xí)方面的“弱”，如今已是積重難返，長(zhǎng)期以來，老師已經(jīng)形成了“某某是問題學(xué)生”的概念，我即使想努力，也未見有什么用。

2.3.5 破壞

這種心理“問題學(xué)生”是極少數(shù)。他們往往是因?yàn)榻?jīng)常受到老師的批評(píng)而惱怒，或受到誤解而形成一種扭曲的變態(tài)的心理，于是就產(chǎn)生一種想毀掉自己或毀掉別人的念頭，這種人人數(shù)甚少，但為害極大.若不注意防范，妥善處理，往往容易釀成苦果，造成極大的損失，所以一定要特別注意。

3 “問題學(xué)生”的形成因素

當(dāng)前，在由應(yīng)試教學(xué)向素質(zhì)教學(xué)轉(zhuǎn)變的過程中，如何提高問題學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，是關(guān)系到一個(gè)班級(jí)，乃至一所學(xué)校學(xué)生質(zhì)量的根本問題，因此，應(yīng)該引起高度的重視?！皢栴}學(xué)生”的形成的因素，大致有以下幾個(gè)方面。

3.1 家庭因素

3.1.1 父母因素。

父母是子女最初的啟蒙老師，父母的言談舉止對(duì)子女的影響是最直接、最頻繁的。在現(xiàn)階段，隨著離婚率的上升，一些學(xué)生的父母因各種原因離婚。這給學(xué)生的心靈造成了極大的創(chuàng)傷。這種家庭的孩子，因感受不到家庭的溫暖，極易走向反面，有的對(duì)學(xué)習(xí)失去信心，有的甚至以逃學(xué)、溜學(xué)來表示對(duì)父母的行為的一種報(bào)復(fù)。

3.1.2 經(jīng)濟(jì)因素。

一方面在當(dāng)前廣大的農(nóng)村學(xué)生，在班級(jí)里，他們畏畏縮縮，在別人面前覺得矮人一截。他們的性情一般都比較孤僻。除了家庭、學(xué)習(xí)條件比較差以外，他們沉重的心理壓力也是影響他們學(xué)習(xí)的一個(gè)重要原因。另一方面，與貧困家庭的孩子相比的富裕型家庭，這種孩子是另一種極端。他們的父母，有的是百萬富翁，有的是大款，他們過著錦衣玉食的生活。這些孩子，也大都是飯來張口、衣來伸手的闊少爺（小姐）。有的父母下海經(jīng)商，一年四季，天南海北，用簡(jiǎn)單的金錢鼓勵(lì)的方法。他們只知道往孩子的衣兜里塞錢，殊不知，金錢并不能給孩子帶來好成績(jī)。這種家庭的孩子，他們的心理上有一種優(yōu)越感，他們作業(yè)可以花錢雇人做，考試可以花錢雇人考，這種學(xué)生，學(xué)習(xí)目的性不明確，學(xué)習(xí)缺乏動(dòng)力，因而，學(xué)習(xí)成績(jī)一般也是比較差的。

3.2 社會(huì)因素

市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的負(fù)面效應(yīng)，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制使人們產(chǎn)生這樣三種觀念：第一是個(gè)體本位觀念，第二是為己觀念，第三是金錢萬能觀念。在這三種觀念的影響下，社會(huì)上出現(xiàn)了某些消極腐敗現(xiàn)象，生產(chǎn)銷售假冒偽劣產(chǎn)品，抬高物價(jià)，壟斷市場(chǎng)，進(jìn)行不正當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)，偷稅漏稅，權(quán)錢交易，只要哪種形式使金錢來得輕松，那種手段就會(huì)被人們優(yōu)先地使用?！笆畠|人民九億商”，讀書無用論、金錢萬能論，成為時(shí)尚的一句口號(hào)。

3.3 教育因素

“教師是人類靈魂的工程師?！彼麄兗缲?fù)著培養(yǎng)祖國四化建設(shè)人才的重任。遺憾的是，我們的個(gè)別教師，缺乏應(yīng)有的愛崗敬業(yè)的精神，在平時(shí)的教學(xué)中，并沒有盡到他們的責(zé)任，因此也造成了個(gè)別學(xué)生不愿學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)成績(jī)下降。有的是沒有注意方式方法，對(duì)學(xué)生不是滿腔熱情，而是諷刺挖苦，甚至施以體罰。這樣做的結(jié)果，很容易激起學(xué)生的不滿情緒，造成學(xué)生的逆反心理。學(xué)校教育上的偏差和過失。

3.4 學(xué)生自身的因素。

學(xué)生自身沒有端正好學(xué)習(xí)態(tài)度，沒有培養(yǎng)起吃苦的精神，不知道“不經(jīng)歷風(fēng)雨怎能見彩虹”，再加上，學(xué)生思想上理解的偏差和誤區(qū)，對(duì)學(xué)校的教育和家長(zhǎng)的循循善誘產(chǎn)生逆反心理，甚至對(duì)立情緒，不愿接受教師和家長(zhǎng)的正面引導(dǎo)，沒有形成良好的心理品質(zhì)和習(xí)慣，而沉醉于低級(jí)趣味的東西，甚至接受完全錯(cuò)誤的東西，知錯(cuò)不改，胡作非為，破罐子破摔，自甘墮落，成了名副其實(shí)的問題學(xué)生。

綜上所述，造成問題學(xué)生的原因，有家庭因素、社會(huì)因素，也有教育因素。作為一名教師對(duì)待問題學(xué)生，就要首先找出原因，然后對(duì)癥下藥。

4 “問題學(xué)生”的教育策略

如何面對(duì)、教育這些問題學(xué)生呢？已成為社會(huì)關(guān)注的話題，針對(duì)這普遍出現(xiàn)的問題，各位教育專家、學(xué)者、教師曾有不同的方式方法，從心理學(xué)角度，結(jié)合問題學(xué)生產(chǎn)生的因素，歸納以下幾點(diǎn)。

4.1 根據(jù)“問題學(xué)生”實(shí)際狀況及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，要有針對(duì)性。

從產(chǎn)生問題學(xué)生的因素出發(fā)，如果由于家庭問題而造成行為規(guī)范的不足，可采用家長(zhǎng)溝通、了解情況的方法，使家庭、學(xué)校，教師、家長(zhǎng)、學(xué)生結(jié)合起來，發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵點(diǎn)，排除問題；如果由于教育的差異導(dǎo)致的問題學(xué)生，我們就強(qiáng)調(diào)先成人，后成才的辦學(xué)宗旨，努力培養(yǎng)其責(zé)任感，教其新知識(shí)，注重新思維的開拓，避開思維定勢(shì)的溝壑，發(fā)散思維，開拓視野；對(duì)于受同伴影響的問題學(xué)生則要求遠(yuǎn)離不良，多交益友；而對(duì)于受電腦游戲影響的學(xué)生則采用正確疏導(dǎo)，曉之以理，動(dòng)之以情的方法。當(dāng)然對(duì)于大部分的問題可能非常復(fù)雜，則要綜合考慮恰當(dāng)?shù)奶幚磙k法。比如我院?jiǎn)栴}學(xué)生的引導(dǎo)：高職一年級(jí)是以適應(yīng)高職教育為目標(biāo)的成長(zhǎng)階段，是學(xué)生在思想、學(xué)習(xí)、心理等各方面實(shí)現(xiàn)由高中或中職向高職轉(zhuǎn)變的過渡階段和轉(zhuǎn)型期。學(xué)生從高中畢業(yè)進(jìn)入高職階段.對(duì)自己的人生目標(biāo)及生活定位都需要重新思考，因此，這一階段教育重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生樹立明確的人生目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、法制觀念、集體觀念、職業(yè)觀念。高職二年級(jí)是以成才為目標(biāo)的全面發(fā)展階段。是高職生確立正確的人生觀、世界觀、價(jià)值觀、道德觀、職業(yè)觀的重要階段，是培養(yǎng)健康人格、創(chuàng)新意識(shí)、自主意識(shí)、自立能力、耐挫折能力、社交能力的關(guān)鍵階段，因此，這一階段的教育重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生樹立正確人生觀、道德觀和職業(yè)觀。高職三年級(jí)是以成人為目標(biāo)的走向崗位前的準(zhǔn)備階段，是高職生的思想日趨成熟，政治信仰、思想品質(zhì)、道德觀念、人生目標(biāo)等諸方面由感性向理性升華的重要階段。同時(shí).由于面臨畢業(yè)，即將步人社會(huì)，又是擇業(yè)觀、創(chuàng)業(yè)觀和職業(yè)道德觀形成與發(fā)展的重要階段。所以，教育的重點(diǎn)是加強(qiáng)就業(yè)、擇業(yè)、創(chuàng)業(yè)教育，使其樹立正確的擇業(yè)觀、創(chuàng)業(yè)觀。以認(rèn)清就業(yè)形勢(shì)，總結(jié)不足，進(jìn)一步提高自身的綜合素質(zhì)，增強(qiáng)就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力和自主擇業(yè)的自覺性。

4.2 心理學(xué)認(rèn)為改變行為的基本方法是強(qiáng)化。

在日常生活中人們往往不加思索地、不知不覺地在進(jìn)行各種強(qiáng)化活動(dòng)，如表揚(yáng)、關(guān)注等。心理咨詢或治療中的強(qiáng)化卻與之不同，是系統(tǒng)地應(yīng)用強(qiáng)化手段去增進(jìn)某些適應(yīng)，減弱或消除某些不適應(yīng)行為的方法。強(qiáng)化的方法它分為塑造法、代幣管制法、示范法、消退法等，如果想改變問題學(xué)生的行為，首先要為他（她）制定適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，要塑造什么行為，每一步應(yīng)該怎樣走，每一步都要定出可以給予強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)，朝著接近希望的行為模式前進(jìn)。同時(shí)需發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)，所謂人非圣賢，孰能無過。知錯(cuò)就改，善莫大焉，人有缺點(diǎn)就會(huì)有優(yōu)點(diǎn)，因此就需要細(xì)心去發(fā)掘，當(dāng)發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)時(shí)，需采用鼓勵(lì)他、肯定他的強(qiáng)化法；或因?yàn)樗挥形ㄒ灰淮蝺?yōu)點(diǎn)的展示而用代幣管制法獎(jiǎng)勵(lì)他（比如：表揚(yáng)、榮譽(yù)證書、流動(dòng)紅旗、擔(dān)任一定的干部角色等等），使他產(chǎn)生自信；當(dāng)然為人師者必須先正其身，以作示范，用自己的無私的愛和奉獻(xiàn)精神以博大的胸懷去愛每一個(gè)學(xué)生，特別是問題學(xué)生，言傳身教以改變問題學(xué)生的行為。另外使用消退法對(duì)問題學(xué)生不適應(yīng)的行為，不予注意，不予強(qiáng)化，使之漸趨削弱以至消失；使用此方法時(shí)，注意要同時(shí)強(qiáng)化對(duì)方出現(xiàn)的適應(yīng)，而且做時(shí)一定要堅(jiān)持住，因?yàn)橥_始的時(shí)候，情況可能比以前更糟。

應(yīng)用強(qiáng)化的方法應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

（1）給問題學(xué)生某種強(qiáng)化時(shí)，要注意這種強(qiáng)化物對(duì)對(duì)方的影響。換句話說，強(qiáng)化物要適宜，要能夠起到希望的強(qiáng)化作用。

（2）強(qiáng)化物的呈現(xiàn)要及時(shí)，意義要明確，表彰什么，懲罰什么，強(qiáng)化才能發(fā)揮最大的作用。

（3）強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)要逐漸的提高，強(qiáng)化的次數(shù)要逐漸的減少。

（4）先采用效果明顯的強(qiáng)化物再逐漸改為言語的強(qiáng)化。

4.3 注重交流，和他們成為朋友

誤會(huì)多因缺乏交流而產(chǎn)生，對(duì)于很有個(gè)性的學(xué)生，交流則起到至關(guān)重要的作用大部分的問題學(xué)生裝封閉自己，把豐富的內(nèi)心世界和無聲的網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系起來，寧可和陌生人聊天，都不愿和父母、教師交心，從而惡性循環(huán)。因此為人師者必須了解一些心理知識(shí)，注重交流，探索并打開他們的內(nèi)心世界，和他們成為朋友，不能遺棄他們、蔑視他們，畢竟他們也是受害者，他們其實(shí)更需要理解、支持。與“問題學(xué)生”交流應(yīng)注意協(xié)調(diào)好以下幾方面：

4.3.1 誠

首先要擺正自己與學(xué)生的位置，要認(rèn)識(shí)到教師是“傳道授業(yè)解惑者”，同時(shí)教師又是以學(xué)生為報(bào)務(wù)對(duì)象的，即教師是為學(xué)生服務(wù)的，教師的任務(wù)不僅是教知識(shí)，講道理，更是為促使學(xué)生成才，成人而創(chuàng)造條件。要讓學(xué)生相信你，愿意你為他服務(wù)，你就必須堅(jiān)持一個(gè)“誠”字，以誠待人，以誠取信。

4.3.2 愛

教師對(duì)學(xué)生的愛，是無私的，是高尚的，這是教師一切行為的內(nèi)在動(dòng)力。但一般說來，教師的愛的“甘露”灑向那些聰明伶俐成績(jī)好的學(xué)生比較多，灑向那些問題學(xué)生則比較少。 “問題學(xué)生”更需要“愛”，更需要關(guān)心，需要老師的愛的滋潤。

4.3.3 嚴(yán)

對(duì)學(xué)生的愛要在心中，在行動(dòng)中則表現(xiàn)為“嚴(yán)”。學(xué)生猶如一棵棵正在成長(zhǎng)的小樹，既需要陽光雨露的滋潤，又需要施肥剪枝除蟲的管理，所以要嚴(yán)格管理，要按照大學(xué)生行為規(guī)范來約束管理他們，培養(yǎng)他們遵守行為規(guī)范的好習(xí)慣。

4.3.4 寬

對(duì)學(xué)生在思想教育、行為規(guī)范方面要求要嚴(yán)，但在處理某些具體問題又要寬以待人，即使對(duì)于那些犯了較嚴(yán)重錯(cuò)誤的同學(xué)也要處理慎重，不能“一棍子打死”，不能動(dòng)輒定為“品質(zhì)”問題，因?yàn)樗麄儺吘惯€是學(xué)生，有這樣那樣的缺點(diǎn)和犯這樣那樣的錯(cuò)誤，都是正常的。一般不要以處分為目的，而是要教育從嚴(yán)，管理從嚴(yán)，處理則從寬，因?yàn)檫@處分很可能會(huì)挫傷學(xué)生的自尊心，給他們的心靈上籠上陰影，很可能會(huì)給他帶來終生的遺憾。

4.3.5 實(shí)

幫助“差生”，一方面是指出方向、找出差距、樹立信心，一方面又要實(shí)實(shí)在在地幫他解決實(shí)際問題，一定要落到實(shí)處，一絲不茍，而不是“點(diǎn)到為止”。

4.3.6 尊

每個(gè)人都有自尊心，從某種程度上講問題學(xué)生的自尊心還強(qiáng)些，因?yàn)樗麄兇嬖谧员靶睦?，以為自己成?jī)不好，老師不喜歡他們。有的老師甚至往往過多注意到他們的缺點(diǎn)、短處，而不注意肯定其長(zhǎng)處和優(yōu)點(diǎn)，經(jīng)常在辦公室、教室或公眾場(chǎng)所批評(píng)、貶低、傷害他們的自尊心。學(xué)生常受到批評(píng)就會(huì)對(duì)老師產(chǎn)生反感和憎恨等逆反情緒，長(zhǎng)此以往，學(xué)生的自尊會(huì)受到極的傷害。教育工作者對(duì)差生不良行為的矯治，重要的是改變教育方式，如果經(jīng)常惡語相加，豈不是傷口撒鹽，雪上加霜？從而導(dǎo)致他們更加灰心、失望。要換個(gè)態(tài)度對(duì)待差生，新生他們的自尊心。

4.3.7壓

承擔(dān)適當(dāng)?shù)呢?zé)任和施加適度的壓力。相當(dāng)一部分問題學(xué)生腦子比較靈活、聰明，做事比較蠻橫、不講理，愛耍小聰明，往往拉幫結(jié)派，身后追隨著一幫人，聚眾鬧事，要求個(gè)性自由。對(duì)此類學(xué)生的工作，可分幾個(gè)步驟，首先，耐心說服教育，選擇那些能觸及其靈魂的字眼，關(guān)鍵是要用鋒利的刀子去做他們心靈的手術(shù)“責(zé)其弱，可激起勇，責(zé)其愚，可激起智”，來點(diǎn)化成金，一針見血毫不留情的直指其情感身處，喚醒其自尊自愛，激發(fā)起進(jìn)取之心。其次肯定他們的長(zhǎng)處，采用以觀后效的方法，提出近期的目標(biāo)促其完全改正錯(cuò)誤，最后根據(jù)個(gè)人能力委以相應(yīng)的班級(jí)管理工作，讓他們做到：“正人先正己”，在承擔(dān)責(zé)任的同時(shí)感受到壓力，迫使他們進(jìn)行自我改進(jìn)，自我提高。

4.4 方面超過他。

心理學(xué)所研究的范疇里，就有這樣的一群人，他們對(duì)什么人都不服，只服比自己更厲害的。因此對(duì)于這類問題學(xué)生口頭教育顯得蒼白無力時(shí)，換一換以硬制硬的方法吧。譬如對(duì)于一個(gè)癡迷于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)生，也許他會(huì)聽一個(gè)“網(wǎng)絡(luò)高手”的話而對(duì)于對(duì)電腦一竅不通的苦口婆心的父母的話會(huì)不屑一顧。

心理學(xué)家認(rèn)為教師要充當(dāng)知識(shí)傳授者、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、紀(jì)律的維護(hù)者、家長(zhǎng)的人、親密的朋友、心理輔導(dǎo)等多種角色。因此他們希望教師精通教學(xué)業(yè)務(wù)、知識(shí)淵博、公正、民主、親切、耐心、理解、真誠、值得信賴，特別是對(duì)于這一特殊群體，要成為一名所有學(xué)生都?xì)g迎和愛戴的好教師，教師本人不僅需要具有教師職業(yè)所需的特殊品質(zhì)還需特別注意以下幾點(diǎn)。

4.4.1 注意語言表達(dá)

在和問題學(xué)生交往的過程中，恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)對(duì)于師生關(guān)系的融洽至關(guān)重要，遇到氣憤的問題語言不要過激，善于使用真誠的語言，不能傷害學(xué)生的自尊心，尊重學(xué)生的人格，不用侮辱性的語言。

4.4.2 注重教學(xué)方法

學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)我們已無法改變，因此我們需采用合理的教學(xué)方法，引起學(xué)生興趣，激發(fā)他們的求知欲，學(xué)習(xí)新知識(shí)。采用以學(xué)生為中心的教學(xué)策略，利用啟發(fā)式教學(xué)，配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，適當(dāng)組織教材，根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材難度，確保材料的難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。使新內(nèi)容很快納入學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中去，把知識(shí)變成自己智慧的財(cái)富。結(jié)合職業(yè)教學(xué)的特點(diǎn)，讓學(xué)生走進(jìn)工廠進(jìn)行知識(shí)的教學(xué)，把新知識(shí)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用它們的具體問題情境聯(lián)系在一起，更利于新知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。

另外，高職學(xué)院的課程和普通高等學(xué)校的課程相比有其特殊性，此時(shí)更強(qiáng)調(diào)專業(yè)課程，同時(shí)在時(shí)間的安排上很是寬余，如何安排好自習(xí)的時(shí)間充分利用好業(yè)余時(shí)間，對(duì)于現(xiàn)在大部分學(xué)生特別是學(xué)習(xí)目的性不強(qiáng)的學(xué)生尤其重要，他們顯得無所事事，因此大量的時(shí)間會(huì)浪費(fèi)在談戀愛上、網(wǎng)吧、游戲廳、卡拉OK廳里，因此學(xué)習(xí)積極性降低，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣的減弱，形成惡性循環(huán)，越是不想學(xué)，就越不學(xué)，成績(jī)下降的同時(shí)其行為規(guī)范也在變差。因此，盡可能地減少自習(xí)時(shí)間，業(yè)余課程的設(shè)置至關(guān)重要。

當(dāng)然，對(duì)于問題學(xué)生的處理還有很多方法和措施，需要我們進(jìn)一步去探索，去發(fā)掘，去落到實(shí)處。如何對(duì)待問題學(xué)生，這不是一個(gè)簡(jiǎn)單的話題，也不是一兩個(gè)人能解決的問題，這需要學(xué)校、家庭、社會(huì)多方面的關(guān)注，需要教師、家長(zhǎng)、朋友的理解和幫助，尤其是學(xué)生本人的自覺和自我反省。

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[4]陳震.班主任新思維.南京師范大學(xué)出版社，2000

第7篇

馬菁汝的論文，系統(tǒng)深入地對(duì)影響我國及許多國家當(dāng)代美術(shù)教育的羅恩菲德和艾斯納美術(shù)教育理論，進(jìn)行了冷靜的論述，對(duì)其理論偏頗之處的評(píng)價(jià)是比較客觀和準(zhǔn)確的，填補(bǔ)了我國在研究國外美術(shù)教育方面的空白。一、論文的選題和內(nèi)容是具有理論意義的，選題性明確，立論觀點(diǎn)明確，論述清晰充分，結(jié)合美術(shù)教育的實(shí)踐，理論依據(jù)充分可靠，有自己獨(dú)特的見解。二、論文作者是在大量閱讀中外資料基礎(chǔ)上，獨(dú)立思考、深入研究羅恩菲德和艾斯納的著述及相關(guān)文章，對(duì)其理論及實(shí)踐帶來的弊端，給以條理分明的歸納，論述是具有說服力的，對(duì)中國美術(shù)教育實(shí)踐的探索有指導(dǎo)意義，引發(fā)實(shí)踐者的理論思考。三、對(duì)于羅恩菲德和艾斯納美術(shù)教育理論的研究，本著辯證求實(shí)的態(tài)度，對(duì)于他們的理論觀點(diǎn)從形成源起到課程內(nèi)容的論述，作者在國內(nèi)資料缺乏的條件下從國外文章中獲取信息，因此論文在國內(nèi)藝術(shù)教育領(lǐng)域中具有領(lǐng)先水平。四，論文對(duì)兩位有世界影響力的美國美術(shù)教育家的理論，不盲從，不迷信，虛心對(duì)待，理性分析，論文以理服人的論述顯示出獨(dú)立的學(xué)術(shù)品格和創(chuàng)新精神?？偟膩砜矗R菁汝的論文結(jié)構(gòu)合理，邏輯性強(qiáng)，對(duì)羅恩菲德和艾斯納的理論歸納條理清楚，觀點(diǎn)分明；對(duì)其貢獻(xiàn)和弊端作了客觀評(píng)述，對(duì)我國美術(shù)教育課程改革有參考和借鑒意義。

常銳倫

聞名遐邇的美術(shù)教育家，課程論專家艾斯納(Elliot Eisner)，美國斯坦福大學(xué)教授，早年畢業(yè)于芝加哥大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院，后獲得教育理論的博士學(xué)位。其著作有《兒童的視覺與知覺的發(fā)展》，《藝術(shù)的想象力》、《藝術(shù)與創(chuàng)造性思維》等。艾斯納所倡導(dǎo)以學(xué)科為基礎(chǔ)的DBAE(Discipline-Based Art Education)的美術(shù)教育思想，融合了美術(shù)創(chuàng)作美術(shù)批評(píng)，美術(shù)史和美學(xué)四個(gè)領(lǐng)域知識(shí)，并形成了一整套系統(tǒng)連貫的課程體系。這種美術(shù)教育思想得到了美國部分美術(shù)教育中心和學(xué)院的推廣尤其是得到了蓋蒂美術(shù)教育中心的大力支持。

美國的學(xué)校美術(shù)教育自20年代以來有很大的變化，先是羅恩菲德的以學(xué)生為中心的進(jìn)步主義美術(shù)教育思想，然后是以巴肯為代表的科目中心論，最后是艾斯納在巴肯的基礎(chǔ)上提出了DBAE美術(shù)教育思想。由于DBAE課程觀的出現(xiàn)，美術(shù)教育的課程設(shè)置也隨之轉(zhuǎn)變。也就是說，美國的美術(shù)教育領(lǐng)域由原來羅恩菲德模式一枝獨(dú)秀，轉(zhuǎn)變?yōu)榘倩R放的局面。直到現(xiàn)在，還有很多地區(qū)繼續(xù)推行艾斯納所倡導(dǎo)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育模式。從這些年的實(shí)踐來看，這種轉(zhuǎn)變對(duì)教師和學(xué)生的觀念，對(duì)整個(gè)藝術(shù)和美術(shù)教育領(lǐng)域都產(chǎn)生了重大的影響。

如果羅恩菲德的美術(shù)教育模式代表20世紀(jì)上半葉的美術(shù)教育，那么DBAE則可以代表當(dāng)今美國美術(shù)教育界的一種比較有影響的美術(shù)教育派別，所以我們應(yīng)該仔細(xì)地研究艾斯納教育理論的各個(gè)方面，其成果將對(duì)中國當(dāng)代教育產(chǎn)生實(shí)際的意義。由于蓋蒂藝術(shù)中心的大力支持，多次舉辦DBAE國際性培訓(xùn)班，我國也曾派人參加學(xué)習(xí)，因此它具有國際性影響。特別是蓋蒂藝術(shù)中心組成美國教育代表團(tuán)參加在我國舉辦的兩次國際美術(shù)教育研討會(huì)，向我國介紹DBAE的情況并帶來相關(guān)資料，使我國美術(shù)教育界對(duì)此有所了解。雖然90年代末我國陸續(xù)出版了部分探討和介紹DBAE的有關(guān)書籍，還有人翻譯了有關(guān)教學(xué)錄像，但是，并未引起我國官方的重視，也沒有將我國實(shí)際教育情況與美國DBAE教育理論相聯(lián)系的系統(tǒng)研究。因此，鑒于艾斯納對(duì)當(dāng)代美術(shù)教育有很大的貢獻(xiàn)，本章論文先從產(chǎn)生艾斯納美術(shù)教育思想的背景入手，展開對(duì)艾斯納的美術(shù)教育思想的研究。筆者相信，透徹地研究艾斯納的美術(shù)教育思想有助于我們更詳盡地掌握美術(shù)教育課程理論的各種觀點(diǎn)，對(duì)我國建立完善的，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拿佬g(shù)課程體系產(chǎn)生實(shí)際的指導(dǎo)意義。

一、理論基礎(chǔ)

提及艾斯納美術(shù)教育理論，我們必然要涉及到兩個(gè)人――布魯納和巴肯?布魯納(Jerome Bruner)是美國著名的教育家，結(jié)構(gòu)主義課程論的代表。20世紀(jì)50年代末，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的發(fā)射刺激了美國朝野，由此掀起美國的教育改革。在這樣的背景下，布魯納認(rèn)為美國教育內(nèi)容必須現(xiàn)代化，并在1959年召開的伍茲霍爾會(huì)議上，作為大會(huì)主席的他發(fā)表了題為《教育的過程》的報(bào)告。從此，美國進(jìn)入結(jié)構(gòu)主義課程的。

布魯納認(rèn)為，人的知識(shí)“是在不斷同化外部世界過程中，在內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)世界中結(jié)構(gòu)起來的，”知識(shí)具有內(nèi)部結(jié)構(gòu)體系，其中包括客觀事物的知識(shí)，也包括超越實(shí)際知識(shí)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和操作這種知識(shí)的方法。所以課程不僅提高知識(shí)還必須提供構(gòu)筑知識(shí)的理論和操作知識(shí)的方法”。按照結(jié)構(gòu)主義課程觀，教學(xué)是為了使學(xué)生獲取知識(shí)，發(fā)展智力，并提高能力。為此，結(jié)構(gòu)主義將教育體系予以簡(jiǎn)化和結(jié)構(gòu)化。在著述《教育的過程》中，他首先提出“科目結(jié)構(gòu)”這一術(shù)語，并在書中闡述了課程內(nèi)容的選擇性和連貫性問題。他認(rèn)為，課程的核心內(nèi)容是：學(xué)科通過由淺入深的方式為學(xué)生傳授知識(shí)，而且每一段的教學(xué)都是下階段教學(xué)的準(zhǔn)備?！皩W(xué)生掌握的基本或基礎(chǔ)的理性概念越多，他的知識(shí)面就越廣對(duì)新問題的適應(yīng)性也就越強(qiáng)。”

布魯納闡釋了科目的深層本質(zhì)，并認(rèn)為社會(huì)科學(xué)也存在類似于在物理科學(xué)中存在的知識(shí)結(jié)構(gòu)，因此，任何領(lǐng)域都能從科目結(jié)構(gòu)中獲益。在這樣的背景下，美術(shù)也開始向科目中心轉(zhuǎn)化。1962年，在康涅狄克州西部美術(shù)教育協(xié)會(huì)舉辦的雙年會(huì)議上，巴肯表示贊同布魯納的觀點(diǎn)?！安剪敿{并沒有否定任何一門科目的學(xué)習(xí)都可以獲得發(fā)展的意義。他所說的一切都是在強(qiáng)調(diào)教育的中心任務(wù)是讓學(xué)生們了解和認(rèn)識(shí)我們適合教授的任何一門科目的基本結(jié)構(gòu)……(而且)當(dāng)他的理論被應(yīng)用于藝術(shù)教學(xué)時(shí)，這就意味著創(chuàng)造了個(gè)關(guān)于藝術(shù)學(xué)科的教學(xué)科目，而且這一科目的教學(xué)是非常重要的?！?1962年)

1 965年，巴肯在賓州大學(xué)“美術(shù)教育和課程發(fā)展”的研討會(huì)上，討論了視覺藝術(shù)中也存在著類似物理科學(xué)的科目結(jié)構(gòu)這一問題。他認(rèn)為，物理學(xué)科的教學(xué)和檢測(cè)得益于物理學(xué)科中存在的某種相關(guān)定律和規(guī)則，而美術(shù)學(xué)科也存在一種類似的秩序結(jié)構(gòu)。接著，巴肯在尋找美術(shù)課程發(fā)展要素與科學(xué)知識(shí)相同的結(jié)構(gòu)形式的實(shí)踐中，試圖在美術(shù)家與科學(xué)家之間建立平衡。于是，巴肯將美術(shù)課程分為創(chuàng)作、批評(píng)和文化三個(gè)方面。這也是艾斯納所提出的四種美術(shù)領(lǐng)域知識(shí)均衡論的理論基礎(chǔ)，在巴肯的基礎(chǔ)上，艾斯納把美術(shù)知識(shí)分為美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評(píng)、美術(shù)史和美學(xué)。

布魯納和巴肯兩人的理論都對(duì)艾斯納產(chǎn)生了重大的影響，在科目中心的基礎(chǔ)上，艾斯納提出了本質(zhì)主義美術(shù)教育觀，對(duì)當(dāng)代美國美術(shù)教育具有深遠(yuǎn)的意義。本質(zhì)主義教育觀認(rèn)為，教育的本質(zhì)是通過教育獲得真理和知識(shí)，更強(qiáng)調(diào)教師的主動(dòng)性指導(dǎo)性和管理素質(zhì)。艾斯納所倡導(dǎo)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育思想 (DBAE)來源于教育學(xué)家布魯納的教育過程理論，他把布魯納的教育智能發(fā)展理論，巴肯的科目中心論和本質(zhì)主義教育觀結(jié)合在一起，形成自己的課程教育觀――以學(xué)科為基礎(chǔ)的DBAE美術(shù)教育。雖然是教育學(xué)家格利爾在1 984年正式提出DBAE這個(gè)概念的，而且在他之前也有很多教育家對(duì)DBAE美術(shù)教育理論的形成都有不同程度的貢獻(xiàn)，諸如，巴肯、史密斯，阿恩海姆等教育家，但是由于艾斯納是DSAE美術(shù)教育理論的主要倡導(dǎo)者，因此，本論文的視點(diǎn)在于從DBAE的主要先驅(qū)――艾斯納的角度去探討的DBAE美術(shù)教育觀念。

可以說，艾斯納所倡導(dǎo)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的DBAE美術(shù)教育觀念主張發(fā)展學(xué)生的智能以及概念和知覺的認(rèn)知，重視美術(shù)創(chuàng)作美術(shù)批評(píng)、美術(shù)史和美學(xué)四種美術(shù)領(lǐng)域知識(shí)的均衡，更重要的是，他強(qiáng)調(diào)美術(shù)學(xué)科本體學(xué)習(xí)的邏輯性課程的計(jì)劃性和組織性以及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目颇拷Y(jié)構(gòu)。

二、理論契機(jī)

1957年10月，蘇聯(lián)發(fā)射的第一顆人造衛(wèi)星――SPUTNIKF，使美國教育家們進(jìn)入了自我反省階段，并導(dǎo)致推崇科學(xué)的課程改革運(yùn)動(dòng)。自然，美術(shù)教育也進(jìn)入反思階段。教育家們開始審視進(jìn)步主義教育理論，最后，發(fā)現(xiàn)進(jìn)步主義教育的藝術(shù)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)自我表現(xiàn)和創(chuàng)造性，導(dǎo)致藝術(shù)在課程中居于附屬地位：過分強(qiáng)調(diào)避免教師的干涉，造成教學(xué)的無限制放任，由于忽視課程目標(biāo)和內(nèi)容的重要性，導(dǎo)致學(xué)生美術(shù)學(xué)習(xí)因缺乏目的性與程序性，而沒有達(dá)到預(yù)期的教育結(jié)果。根據(jù)進(jìn)步主義教育觀的負(fù)面影響的弊端的分析，美術(shù)教育領(lǐng)域得出結(jié)論進(jìn)步主義美術(shù)教育觀已不適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，已經(jīng)成為教育發(fā)展的桎梏。

隨著對(duì)進(jìn)步主義美術(shù)教育的拋棄美術(shù)教育也進(jìn)入到結(jié)構(gòu)主義的改革運(yùn)動(dòng)中。為了使藝術(shù)受到重視并成為必要的學(xué)科，60年代的巴肯、雷尼爾和艾克等人倡導(dǎo)“教育中的美術(shù)”運(yùn)動(dòng)。此運(yùn)動(dòng)有幾個(gè)主要特點(diǎn)：第一，使人們對(duì)美術(shù)有普遍認(rèn)識(shí)。巴肯使“美術(shù)教育”和“審美教育”等術(shù)語深入人心，還提出一個(gè)科目中心的美術(shù)研究和課程發(fā)展計(jì)劃。第二，將“美術(shù)”與“課程”緊密地結(jié)合起來?！敖逃械拿佬g(shù)”運(yùn)動(dòng)將課程專家和職業(yè)美術(shù)家都融入美術(shù)課程體系中，使美術(shù)課程較從前更加嚴(yán)謹(jǐn)。第三，將美術(shù)批評(píng)和博物館等學(xué)術(shù)資源融入學(xué)校的美術(shù)教育活動(dòng)中。第四，增加教學(xué)的靈活性和多樣性，特別是開展一些教師與學(xué)生互動(dòng)的教學(xué)方式。第五，注重美術(shù)教育教學(xué)的隱形效果。它包括：改善學(xué)生的自我形象和學(xué)校風(fēng)氣，并提高學(xué)校的社會(huì)形象，加強(qiáng)藝術(shù)之間以及與其他學(xué)科的聯(lián)系，推進(jìn)科目問的教學(xué)，將社會(huì)納入學(xué)校中，滿足天才兒童和障礙兒童的特殊需要，甚至以藝術(shù)作改變學(xué)校的一種策略。

從以上五個(gè)特點(diǎn)我們能看出“教育中的美術(shù)”運(yùn)動(dòng)使公眾重新認(rèn)識(shí)美術(shù)及其課程的重要性，改變了原來美術(shù)課程被忽視的狀況，這也就是“教育中的美術(shù)”運(yùn)動(dòng)的價(jià)值所在。但是，從中我們也能發(fā)現(xiàn)這種學(xué)科本位的科目中心論又忽略了情感對(duì)學(xué)生美術(shù)學(xué)習(xí)的意義，造成美術(shù)教育在感性經(jīng)驗(yàn)方面的缺失，導(dǎo)致美國美術(shù)教育從學(xué)生中心的極端走向另一個(gè)科目中心的極端。

可以說，當(dāng)時(shí)的美術(shù)教育理論有待進(jìn)步的發(fā)展和改善。在這種背景下，為了解決以上兩種教育思想出現(xiàn)的問題，艾斯納提出了趨于成熟的DBAE美術(shù)教育思想，以期在美國建立一個(gè)融美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評(píng)，美術(shù)史和美學(xué)四種領(lǐng)域知識(shí)的系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拿佬g(shù)教育課程體系。

鑒于以往美術(shù)教育理論強(qiáng)調(diào)兒童或社會(huì)的需求，忽略藝術(shù)的獨(dú)特貢獻(xiàn)以及由于教師和家長(zhǎng)只強(qiáng)調(diào)實(shí)用性強(qiáng)的學(xué)科(如科學(xué)與社會(huì)科學(xué))的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致美國美術(shù)教育中藝術(shù)地位低不受重視的現(xiàn)狀，因此艾斯納強(qiáng)調(diào)美術(shù)的獨(dú)特價(jià)值和教育功能，以及對(duì)社會(huì)大環(huán)境的貢獻(xiàn)。對(duì)于如何實(shí)現(xiàn)美術(shù)教育的價(jià)值和實(shí)用性，艾斯納認(rèn)為，美術(shù)教育的教育方法應(yīng)發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)作，批評(píng)和文化三方面的能力，并指出藝術(shù)學(xué)習(xí)要配合兒童知覺發(fā)展，把握藝術(shù)特性，教師應(yīng)給予學(xué)生必要的指導(dǎo)，美術(shù)課程計(jì)劃應(yīng)圍繞教育目標(biāo)來設(shè)計(jì)，藝術(shù)活動(dòng)也應(yīng)按照一定的規(guī)則進(jìn)行，這就是艾斯納具有革新性的課程結(jié)構(gòu)觀念。

三、艾斯納的三大貢獻(xiàn)

對(duì)于美術(shù)教育領(lǐng)域來說，艾斯納美術(shù)教育理論最突出的貢獻(xiàn)在于他歸納了藝術(shù)的本質(zhì)特征，強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育的獨(dú)特價(jià)值，以及在結(jié)合了羅恩菲德和巴肯的美術(shù)教育思想精華之后，提出了融合美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評(píng)，美術(shù)史和美學(xué)四個(gè)領(lǐng)域知識(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拿佬g(shù)課程觀念。艾斯納重視美術(shù)教育的獨(dú)特貢獻(xiàn)，以“課程”為中心的教學(xué)改變羅恩菲德“兒童”中心教學(xué)，強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育不僅要重視過程，而且要注重教育的結(jié)果，也就是說，通過美術(shù)的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生學(xué)到了什么：他雖然吸收了巴肯的美術(shù)教育思想精髓――將美術(shù)學(xué)習(xí)分為美術(shù)創(chuàng)作、批評(píng)和文化三個(gè)方面，但是卻針對(duì)巴肯美術(shù)教育思想過于理性化的缺點(diǎn)，提出了感性與理性相結(jié)合的美術(shù)教育“指導(dǎo)技巧”；而且就原有美術(shù)課程的教學(xué)目標(biāo)和行為目標(biāo)的限制問題，提出合理的解決方法，這也是艾斯納的理論著作《兒童的知覺與視覺的發(fā)展》迄今仍是一本經(jīng)典的教科書之原因。

總的來說，艾斯納的美術(shù)教育思想具有這樣的特點(diǎn)：他剖析了以前美術(shù)教育理論的弊端，并分析了當(dāng)時(shí)美國美術(shù)教育的問題；他結(jié)合時(shí)代特征和教育發(fā)展的需要，客觀地吸收了其他美術(shù)教育思想的優(yōu)點(diǎn)：他把美術(shù)教育的理論與實(shí)踐結(jié)合起來，用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)說明教育出現(xiàn)的問題，并提出解決問題的具體方法。總之，艾斯納在前人美術(shù)教育研究的基礎(chǔ)上，從新的視角提出一套完整的美術(shù)課程計(jì)劃和美術(shù)教育理論研究體系。

(一)艾斯納的美術(shù)教育價(jià)值論

1　本質(zhì)論美術(shù)教育價(jià)值論

在艾斯納的著作《兒童的視覺與知覺的發(fā)展》的第一章“為什么要教美術(shù)”中，艾斯納首先分析了工具論的美術(shù)教育價(jià)值論觀點(diǎn)，認(rèn)為工具論強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的工具性價(jià)值，將學(xué)生和社會(huì)的特殊需要作為藝術(shù)教學(xué)的主要目的。這一主張一直被美國公立學(xué)校所青睞，以學(xué)生的特征和社會(huì)的需求為基點(diǎn)，并以兒童為中心重視藝術(shù)對(duì)人的發(fā)展的作用。由于美國學(xué)校反映其社會(huì)的價(jià)值與需要，因此工具論藝術(shù)教育課程的目標(biāo)與內(nèi)容主要考慮兒童，團(tuán)體和整個(gè)社會(huì)的需要。

艾斯納認(rèn)為，工具論的藝術(shù)價(jià)值理論基礎(chǔ)過于狹窄，兒童和社會(huì)需求的問題僅僅是價(jià)值觀的一個(gè)方面，在同一社會(huì)里不同的人有不同的需求，就兒童而言，由于各自的年齡，生活學(xué)習(xí)經(jīng)歷和文化背景的不同，其創(chuàng)造能力鑒賞水平和藝術(shù)表達(dá)能力以及對(duì)美術(shù)教育的需求等問題就與成人、青少年和其他群落的人有著質(zhì)的區(qū)別。他強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)最主要而獨(dú)特的貢獻(xiàn)，這也是其他學(xué)科無法比擬的地方，以及美術(shù)教育的價(jià)值所在，它成為進(jìn)行藝術(shù)教學(xué)的主要理由。

2　藝術(shù)創(chuàng)作給予兒童的九項(xiàng)價(jià)值

艾斯納認(rèn)為通過美術(shù)，兒童認(rèn)識(shí)到這個(gè)世界本身就是一個(gè)美學(xué)經(jīng)驗(yàn)和表達(dá)方式的源泉。由于藝術(shù)思維的一些方面是與生俱來的，另一些方面則是由文化決定的，美術(shù)教育是一個(gè)能把文化同自 然結(jié)合起來的工具。通過這種結(jié)合，兒童們的認(rèn)知發(fā)展將得到促進(jìn)。

兒童從藝術(shù)創(chuàng)作活動(dòng)中可以獲得九項(xiàng)價(jià)值：

第一，兒童在參與藝術(shù)創(chuàng)造性活動(dòng)過程中，獲得一種內(nèi)在的滿足感。艾斯納認(rèn)為，繪畫過程中手臂和手腕有節(jié)奏的運(yùn)動(dòng)以及繪畫所帶來的興奮感覺給兒童一種滿足感，它們是滿足感的本質(zhì)源泉。

第二，兒童能從創(chuàng)作中學(xué)會(huì)運(yùn)用象征意義表達(dá)思想，兒童以創(chuàng)造的意象作為對(duì)世界的象征。在創(chuàng)作過程中，兒童們發(fā)現(xiàn)他們創(chuàng)造的圖像一般都是代表著其他的事物，于是學(xué)會(huì)為創(chuàng)作的圖像命名，后來則學(xué)會(huì)先有主題再進(jìn)行創(chuàng)作。這就是朗格(Langer)所說的“概念的轉(zhuǎn)變”。(1957)艾斯納贊同朗格的“概念的最主要作用是人類進(jìn)行交流的工具”的主張，并認(rèn)為一件事物的抽象化和轉(zhuǎn)化的過程，是人類的思維和意識(shí)的本能。通過美術(shù)的創(chuàng)作，兒童們用他們創(chuàng)作的圖像把自己對(duì)世界的了解傳達(dá)給別人。

第三，兒童能把象征手段作為游戲的工具：兒童將創(chuàng)造的意圖與象征手段運(yùn)用到幻想的世界中，在情景中扮演新的角色，這對(duì)兒童的學(xué)習(xí)是很重要的。兒童們發(fā)現(xiàn)他們自己創(chuàng)作的圖像和符號(hào)可以把他們帶到一個(gè)奇妙的幻想世界，通過他們自己的圖像，他們可以創(chuàng)造一個(gè)充滿想象力的世界，他們能夠在另一個(gè)環(huán)境里面扮演其他角色。

第四，兒童們從圖像設(shè)計(jì)中學(xué)會(huì)獨(dú)立思考和提高判斷能力。圖像設(shè)計(jì)，尤其是具有象征意義的圖像，鍛煉兒童的獨(dú)立思考和判斷能力。教育的一個(gè)長(zhǎng)期目標(biāo)是讓兒童學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，自主判斷，以使他們不受別人的控制。艾斯納用“靈活性目的”的判斷過程來說明，藝術(shù)所帶給兒童的益處是其他學(xué)科，諸如數(shù)學(xué)，語文、歷史，地理等，所無法給予的。在學(xué)習(xí)繪畫的過程中，兒童們學(xué)會(huì)去判斷，學(xué)會(huì)靈活運(yùn)用自己的能力。

第五，兒童從創(chuàng)造圖像中學(xué)會(huì)把握全局的能力，即將 些圖像可以跟另外一些圖像結(jié)合起來創(chuàng)造一個(gè)整體。皮亞杰(Piaget)認(rèn)為，兒童們也會(huì)去“特別重視”他們所創(chuàng)造的圖像。在創(chuàng)造二維平面圖形的過程中，兒童在處理各種因素之間的關(guān)系時(shí)能逐漸學(xué)會(huì)從對(duì)局部的考慮過渡到提高把握全局的能力。艾斯納認(rèn)為，美術(shù)創(chuàng)作活動(dòng)可以彌補(bǔ)學(xué)校教育對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的整體性和關(guān)聯(lián)性的忽視。從這個(gè)意義上說，美術(shù)有其獨(dú)特的價(jià)值。

第六，兒童繪畫可以發(fā)展兒童的創(chuàng)造力、想象力。英國哲學(xué)家克利伍德(R J　collingwood)指出表達(dá)是一個(gè)形成和整理思維的過程。形成觀點(diǎn)的過程，同時(shí)也是一個(gè)思維清晰的過程。藝術(shù)形式――水彩畫，素描和雕塑都是能給兒童提供種反饋信息的社會(huì)工具反之繪畫也能夠反映兒童自己的觀點(diǎn)。

第七，兒童通過創(chuàng)作的意象將理念和感情象征化。兒童通過美術(shù)的學(xué)習(xí)才能完成從具體圖像的創(chuàng)造到抽象創(chuàng)作的過程。隨著年齡的增長(zhǎng)和美術(shù)的不斷學(xué)習(xí)，兒童們才會(huì)發(fā)現(xiàn)，可以創(chuàng)造那種并不代表某種具體事物的圖像和具有或支持某種理論化觀點(diǎn)的象征化圖像。

第八，兒童在創(chuàng)作視覺圖像時(shí)，能獲得視覺形式所表現(xiàn)出的獨(dú)特理念，它讓我們認(rèn)識(shí)到美術(shù)的獨(dú)特價(jià)值和美術(shù)的本質(zhì)特征。通過藝術(shù)創(chuàng)作，兒童和青少年能認(rèn)識(shí)到視覺圖像與音樂和詩歌的區(qū)別。美術(shù)就讓兒童認(rèn)識(shí)到美術(shù)經(jīng)驗(yàn)的特征，美術(shù)為人類理解所作出的獨(dú)特貢獻(xiàn)，因此兒童得到認(rèn)知能力的發(fā)展。

第九，也是最為重要的一點(diǎn)，兒童們通過繪畫創(chuàng)作了解到世界是美感經(jīng)驗(yàn)和表現(xiàn)形式的源泉。美術(shù)學(xué)習(xí)的這個(gè)方面與世界建立了一種特殊的關(guān)系，也培養(yǎng)學(xué)生的一種美學(xué)態(tài)度。創(chuàng)造一個(gè)富有美學(xué)涵義的圖像，人們必須注意到 件事物各種因素之間的聯(lián)系，而且還要注意到它們之間傳遞的情感。像阿恩海姆(Arnheim)指出的一樣，“表達(dá)方式是圖像的首要內(nèi)容?！庇捎谖幕臐B透，兒童隨著年齡的增長(zhǎng)就會(huì)用推論性語言代替他們的探索。

以上九項(xiàng)美術(shù)創(chuàng)作活動(dòng)的價(jià)值，闡述了學(xué)生從繪畫或創(chuàng)作活動(dòng)中能獲得的能力，這些能力就是藝術(shù)的獨(dú)特貢獻(xiàn)，也是教育上不可忽視的重點(diǎn)。從中我們可以看出，艾斯納主張通過美術(shù)的學(xué)習(xí)，發(fā)展兒童的圖像創(chuàng)作能力，藝術(shù)敏感性，以及形成概念和表達(dá)情感的能力。他還提出，教師教導(dǎo)在美術(shù)教育中的重要性，這種觀點(diǎn)與羅恩菲德主張的“反對(duì)成人的干涉”形成極大的反差。“一個(gè)沒有幫助的重復(fù)練習(xí)的課程是不會(huì)發(fā)展兒童們所具有的潛力的”。這種幫助就是我們所稱的教導(dǎo)。美術(shù)課程像其他學(xué)科一樣為人類提供了一種有力的文化符號(hào)系統(tǒng)，使兒童們可以從經(jīng)歷中創(chuàng)造種獨(dú)特的含義。在發(fā)展運(yùn)用這套符號(hào)系統(tǒng)能力的過程中，兒童學(xué)到更多的知識(shí)。

3　視覺藝術(shù)在知覺發(fā)展中的作用

在艾斯納的近作《藝術(shù)與創(chuàng)造的心智》(2002年)一書中，他對(duì)美術(shù)和美術(shù)教育的價(jià)值論進(jìn)行再次探討，在第一章“視覺藝術(shù)在知覺發(fā)展中的作用”中，艾斯納強(qiáng)調(diào)了教育在影響人的知覺發(fā)展的三大因素――人的本能，環(huán)境和文化中的重要性，并認(rèn)為美術(shù)從以下兒童認(rèn)知的幾個(gè)階段中發(fā)揮其作用：

(1)人類從一出生就面對(duì)一種固定的生存環(huán)境，這種環(huán)境對(duì)人的發(fā)展是非常重要的。

(2)人的知覺是人生存的最重要的因素。

(3)當(dāng)兒童成熟的時(shí)候，他們對(duì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)就會(huì)隨經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)而變化。

(4)兒童辨別能力促進(jìn)某種概念的形成，而概念則是兒童發(fā)展想象力的源泉。

(5)對(duì)概念的認(rèn)知使兒童學(xué)會(huì)運(yùn)用象征手法表達(dá)意圖。

(6)兒童的辨別能力，概念的認(rèn)知和象征性表達(dá)都促進(jìn)心智的發(fā)展。

(7)環(huán)境條件，主觀意志和客觀經(jīng)驗(yàn)都影響兒童認(rèn)知能力的發(fā)展，文化的滲透將有助于兒童的智能發(fā)展。

(8)對(duì)象征方式的選擇不僅發(fā)展兒童的能力，而且增加兒童的經(jīng)驗(yàn)。

(9)藝術(shù)使兒童發(fā)現(xiàn)環(huán)境的特征和發(fā)揮想象力的素材，并且通過創(chuàng)作表達(dá)自己的情感。

(10)藝術(shù)教育的首要目標(biāo)就是發(fā)展兒童的智能，增加美感經(jīng)驗(yàn)以及提高表達(dá)能力。

從以上10點(diǎn)說明人的認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，最后，艾斯納歸納了美術(shù)在知覺發(fā)展中的作用美術(shù)促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展，并認(rèn)識(shí)到經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性和多變性；美術(shù)能發(fā)展兒童的想象力；美術(shù)提供了一種新的生存方式，通過藝術(shù)思維的鍛煉，兒童能學(xué)會(huì)掌握問題的關(guān)鍵性，美術(shù)活動(dòng)使人類的經(jīng)歷更加完整，并擴(kuò)展了象征性表達(dá)的途徑。

(二)艾斯納美術(shù)教育理論的課程論

1　艾斯納美術(shù)課程觀

艾斯納把美國歷史上的課程觀歸納為三種傾向：兒童中心、科目中心和社會(huì)中心，并認(rèn)為三種課程主要差異在于：社會(huì)中心課程觀選用有利于社會(huì)發(fā)展、以社會(huì)為中心的藝術(shù)內(nèi)容，教師發(fā)揮其協(xié)調(diào)作用為增進(jìn)社會(huì)的發(fā)展引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)美術(shù)。社會(huì)中心理論把課程看做是反映社會(huì)需求的標(biāo)尺。1843年―1870年，經(jīng)濟(jì)不景氣和第二次世界大戰(zhàn)期間，教育界主要提倡藝術(shù)的社會(huì)功能、發(fā)揮藝 術(shù)的實(shí)用價(jià)值。

兒童中心課程觀旨在為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)有利于個(gè)人發(fā)展的教育環(huán)境，教師扮演著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展自我的角色。兒童中心論重視開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性潛能，教育內(nèi)容也傾向于實(shí)現(xiàn)教育的工具性價(jià)值，教師在教學(xué)中盡量發(fā)展學(xué)生的興趣，以及保護(hù)學(xué)生心智的成長(zhǎng)，此理論流行于美國二三十年代。

科目中心課程則根據(jù)美術(shù)課程的需要選取藝術(shù)教育內(nèi)容，為學(xué)生營造有利于發(fā)展學(xué)生概念――知覺的教學(xué)環(huán)境?？颇恐行牡慕處熦?fù)責(zé)策劃教學(xué)大綱并嚴(yán)格執(zhí)行既定的美術(shù)課程計(jì)劃，以增進(jìn)學(xué)生知覺和概念的認(rèn)知。科目中心理論重視課程目標(biāo)、內(nèi)容與教法的研究，強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育的完整性和內(nèi)在價(jià)值，而且注重藝術(shù)本身的學(xué)習(xí)。雖然以上所述三種課程觀念都在運(yùn)用教育的元素――教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造美術(shù)的教育環(huán)境，但三者的傾向性大相徑庭。

艾斯納在科目中心課程觀的基礎(chǔ)上，提出了美術(shù)課程應(yīng)體現(xiàn)藝術(shù)的內(nèi)在價(jià)值與本質(zhì)特征。他重視藝術(shù)本身的學(xué)習(xí)且認(rèn)為藝術(shù)活動(dòng)有助于品質(zhì)的培養(yǎng)，主張藝術(shù)的學(xué)習(xí)在發(fā)展藝術(shù)的創(chuàng)作能力，美感知覺能力和從文化角度了解藝術(shù)的能力。艾斯納接受了巴肯將藝術(shù)課程分為創(chuàng)作批評(píng)和文化三個(gè)方面的理論，并延伸此理論為美術(shù)課程的內(nèi)容涉及三個(gè)方面：美術(shù)創(chuàng)作――培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)創(chuàng)造能力和藝術(shù)表現(xiàn)力，美術(shù)批評(píng)一一培養(yǎng)學(xué)生的美學(xué)接受和感受的能力；文化――培養(yǎng)學(xué)生用歷史的眼光去理解文化背景下的美術(shù)。

(1)美術(shù)創(chuàng)作取向的課程是美術(shù)教育課程中比較重要的課程，學(xué)生通過想象和借用美術(shù)媒介來創(chuàng)作富有表現(xiàn)力的視覺藝術(shù)作品。通過這種美術(shù)創(chuàng)作取向的課程，我們可以從視覺藝術(shù)作品進(jìn)一步了解兒童的內(nèi)心感受與觀念。

(2)美術(shù)批評(píng)取向的課程通過讓兒童了解藝術(shù)作品中的造型結(jié)構(gòu)藝術(shù)家賦予作品的象征意義，擴(kuò)大兒童的經(jīng)驗(yàn)范圍，并使兒童理解材料與內(nèi)容表達(dá)之間的關(guān)系以及作品與傳統(tǒng)風(fēng)格之間的關(guān)系。

(3)文化取向的課程：這種課程主要是讓學(xué)生通過藝術(shù)課程理解美術(shù)作品的人文知識(shí)背景，了解藝術(shù)對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)藝術(shù)家對(duì)世界的看法和社會(huì)與藝術(shù)作品之間的關(guān)系，使學(xué)生更加深刻領(lǐng)悟個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系。

2　課程目標(biāo)

艾斯納強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的重要性，認(rèn)為課程目標(biāo)是“通過教育的過程學(xué)生所達(dá)到的教育結(jié)果。它也被稱之為預(yù)期結(jié)果。”從20世紀(jì)20年代的富蘭克林?伯比特就認(rèn)為，我們應(yīng)該不斷地發(fā)展這個(gè)概念，在學(xué)校教育的最后階段學(xué)生應(yīng)達(dá)到成百上千的教育目標(biāo)。五六十年代的梅格則強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)檢驗(yàn)教育目標(biāo)，以此來確定教育的成績(jī)。艾斯納認(rèn)為，教育家們應(yīng)當(dāng)使美術(shù)課程目標(biāo)更加合理而更符合要求。

在80年代，艾斯納曾創(chuàng)造性地提出了指導(dǎo)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)兩個(gè)概念，指導(dǎo)性目標(biāo)是在發(fā)展學(xué)生運(yùn)用藝術(shù)手法表達(dá)思想和情感所必需的某種技能j而表現(xiàn)性目標(biāo)則是鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用通過指導(dǎo)性目標(biāo)所獲得的技能拓展或探究自己的觀點(diǎn)意象和情感。艾斯納認(rèn)為，兩種目標(biāo)各有所長(zhǎng)，在課程設(shè)計(jì)中應(yīng)靈活地交替置人美術(shù)課程，使美術(shù)教學(xué)既有理性方面又不失情感因素。

最近幾年，隨著教育經(jīng)驗(yàn)的積累和理論研究的進(jìn)步，艾斯納又在原來的“指導(dǎo)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)應(yīng)相互結(jié)合”的理論基礎(chǔ)上，提出“問題式美術(shù)課程目標(biāo)”，他認(rèn)為此種目標(biāo)更具合理性。問題式目標(biāo)是一種針對(duì)具體美術(shù)教育實(shí)踐的細(xì)節(jié)提出有待解決的問題的目標(biāo)。這種問題式目標(biāo)是以前兩種目標(biāo)的一種特殊化形式，但它并不包括解決問題的方法。艾斯納認(rèn)為，問題式目標(biāo)更能使教育目標(biāo)與學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)聯(lián)系得更緊密。

3　課程內(nèi)容

艾斯納在巴肯將美術(shù)課程的內(nèi)容分為創(chuàng)作，批評(píng)和文化三方面基礎(chǔ)上，提出美術(shù)課程的內(nèi)容應(yīng)平衡美術(shù)創(chuàng)作美術(shù)批評(píng)，美術(shù)史和美學(xué)四個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)。也就是以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育，也稱為DBAE。DBAE是一種全面綜合的美術(shù)教學(xué)和學(xué)習(xí)方法，它有助于學(xué)生的美術(shù)創(chuàng)作，有助于了解欣賞美術(shù)作品，了解美術(shù)家及其藝術(shù)作品的創(chuàng)作過程和歷史背景，以及了解美術(shù)在社會(huì)、文化中的角色和作用。

四個(gè)領(lǐng)域的美術(shù)知識(shí)為人們觀賞、理解和評(píng)價(jià)美術(shù)作品提供了不同的視角，是美術(shù)知識(shí)和美術(shù)體驗(yàn)的源泉。DBAE不僅包括美術(shù)的知識(shí)，還融入人類學(xué)、考古學(xué)、傳播學(xué)、文化學(xué)、教育評(píng)估學(xué)、語言學(xué)、哲學(xué)以及社會(huì)學(xué)的內(nèi)容。具體來說

(1)創(chuàng)作美術(shù)作品，即借助美術(shù)的媒介工具運(yùn)用不同的藝術(shù)手法，表達(dá)自己的思想和情感；

(2)美術(shù)批評(píng)，即通過描述，解釋、評(píng)論美術(shù)作品，加深對(duì)美術(shù)作品的理解，從多個(gè)角度去欣賞美術(shù)作品，明確美術(shù)在社會(huì)中的作用與角色；

(3)美術(shù)史，即對(duì)美術(shù)作品的時(shí)間，地點(diǎn)、風(fēng)格等進(jìn)行研究，從而進(jìn)一步了解美術(shù)作品及其他的歷史，社會(huì)和文化的背景；

(4)美學(xué)，即通過探討有關(guān)美術(shù)的本質(zhì)、含義及美術(shù)的價(jià)值等問題，使學(xué)生明確美術(shù)與其他非美術(shù)現(xiàn)象的區(qū)別，以及因差異而帶來的一系列問題形成批判美術(shù)作品的標(biāo)準(zhǔn)。

DBAE倡導(dǎo)平衡美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評(píng)、美術(shù)史和美學(xué)四個(gè)領(lǐng)域知識(shí)的美術(shù)教育形式，使學(xué)生在美術(shù)學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)創(chuàng)作美術(shù)作品，評(píng)論作品，研究與作品有關(guān)的歷史背景以及探討美術(shù)的本質(zhì)問題。DBAE也具有以下幾個(gè)特點(diǎn)

(1)以四個(gè)領(lǐng)域知識(shí)的內(nèi)容為基礎(chǔ)，鼓勵(lì)學(xué)生以生動(dòng)活潑的形式學(xué)習(xí)美術(shù)。

(2)具有書面形式的美術(shù)課程教學(xué)大綱。在大綱中，各年級(jí)學(xué)生的敘述學(xué)習(xí)過程是連貫和系統(tǒng)的，教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)充分考慮到兒童學(xué)習(xí)的發(fā)展階段和年齡的差異性。

(3)以均衡四個(gè)領(lǐng)域知識(shí)的美術(shù)學(xué)習(xí)為中心，而且圍繞這個(gè)中心開展一系列的美術(shù)活動(dòng)。

(4)美術(shù)教師要經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)，而且還要不斷地學(xué)習(xí)教學(xué)技巧，以全面深刻的理解DBAE教學(xué)理念。

(5)教師要對(duì)學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)給予階段性的評(píng)估，要向?qū)W生本人，家長(zhǎng)以及教育機(jī)構(gòu)管理者匯報(bào)評(píng)估的結(jié)果。

(6)通過四個(gè)領(lǐng)域知識(shí)的學(xué)習(xí)和美術(shù)綜合課程，將美術(shù)融入其他學(xué)科，使美術(shù)課程與其他普通課程融為一體。

(7)美術(shù)教育的對(duì)象是所有的學(xué)生，而不是具有美術(shù)天賦的學(xué)生。DBAE給予學(xué)生接受美術(shù)教育的平等機(jī)會(huì)。

4　課程結(jié)構(gòu)

由于受巴肯科目中心論的影響，艾斯納在課程設(shè)計(jì)上不僅重視課程目標(biāo)，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)美術(shù)教育的作用，而且還盡量保證美術(shù)課程的完整性，系統(tǒng)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。因此，艾斯納提出連續(xù)性和順序性兩個(gè)概念。他認(rèn)為，任何一堂課都不能涉及一個(gè)領(lǐng)域的所有復(fù)雜技巧，學(xué)習(xí)要有一定的步驟和程序。美術(shù)課程同寫字，行走、駕駛一樣需要持續(xù)的學(xué)習(xí)，因此美術(shù)課程也應(yīng)該有連續(xù)性和順序性。

美術(shù)課程的連續(xù)性是指美術(shù)活動(dòng)應(yīng)該使每個(gè)學(xué)生在每個(gè)活動(dòng)中都能熟練地運(yùn)用前面所掌握的技能。

美術(shù)課程的順序性是指美術(shù)課程展現(xiàn)了一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的組織過程。

在教學(xué)實(shí)踐中，雖然課程的核心材料和新的變化能誘發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣但是這種簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)還不能讓學(xué)生真正地掌握材料。因此，美術(shù)課程的連續(xù)性和順序性將會(huì)促進(jìn)兒童學(xué)會(huì)運(yùn)用材料表現(xiàn)自我。為了提醒教育者們注意這兩個(gè)概念，艾斯納還提出兩個(gè)原則

第一，不要將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)看做是簡(jiǎn)單的獨(dú)立事件的集合。

第二，美術(shù)活動(dòng)的間隔時(shí)間不易過長(zhǎng)，否則就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生興趣的消退。

而順序性概念則應(yīng)在充分認(rèn)識(shí)美術(shù)學(xué)科知識(shí)性質(zhì)和學(xué)生的身心狀態(tài)的基礎(chǔ)上加以設(shè)計(jì)。只有將連續(xù)性和順序性概念、表現(xiàn)性目標(biāo)和指導(dǎo)性目標(biāo)以及問題式目標(biāo)有機(jī)地統(tǒng)一在美術(shù)課程的設(shè)計(jì)中，美術(shù)教育才能最大地發(fā)揮作用使學(xué)生和教師在復(fù)雜的美術(shù)教學(xué)和學(xué)習(xí)中游刃有余。

5　美術(shù)學(xué)習(xí)活動(dòng)

艾斯納認(rèn)為，課程是學(xué)校教育的核心，而學(xué)習(xí)活動(dòng)則是課程的中心。學(xué)習(xí)活動(dòng)在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)中具有教育價(jià)值，因此他提出6種規(guī)則

(1)學(xué)習(xí)活動(dòng)為學(xué)生提供一定的經(jīng)驗(yàn)。

(2)學(xué)習(xí)活動(dòng)可以把學(xué)生的學(xué)習(xí)情況連接在起，使教師隨時(shí)掌握學(xué)生的情況。

(3)學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)技巧的復(fù)雜程度來設(shè)計(jì)。

(4)學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)盡量考慮學(xué)生的興趣。

(5)選擇學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)考慮課堂以外的效果。

(6)應(yīng)為學(xué)生提供展示自己已獲得技巧的機(jī)會(huì)。

從中可以看出，艾斯納既吸收了羅恩菲德注重兒童的學(xué)習(xí)興趣，而且還為美術(shù)課程增加了新鮮的血液――有目的，系統(tǒng)地組織美術(shù)活動(dòng)，為美術(shù)教師提供了詳盡的建設(shè)性意見，對(duì)于美術(shù)教學(xué)具有實(shí)際的指導(dǎo)意義。之后，隨著DBAE美術(shù)教育實(shí)踐的不斷深入，艾斯納進(jìn)一步發(fā)展了“美術(shù)活動(dòng)是美術(shù)課程中極為重要的環(huán)節(jié)”這個(gè)觀點(diǎn)。對(duì)于中國美術(shù)教育來說，這6個(gè)選擇學(xué)習(xí)活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)也有實(shí)際意義，如果在教學(xué)上注意有選擇地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，那么我們的美術(shù)教學(xué)就會(huì)更加完整。

(三) 艾斯納的美術(shù)教育教學(xué)論

1　影響美術(shù)學(xué)習(xí)的三大根源

進(jìn)步主義教學(xué)觀認(rèn)為，教師不應(yīng)當(dāng)把期望與要求強(qiáng)加給學(xué)生，而贊成自由式與放任式教學(xué)。然而，艾斯納反對(duì)此觀點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)反省進(jìn)步主義美術(shù)教育觀對(duì)教師的要求。他認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生說明如何使用藝術(shù)媒介并提供相應(yīng)的指導(dǎo)，還應(yīng)當(dāng)對(duì)藝術(shù)計(jì)劃的步驟和程序進(jìn)行必要的說明。總之，美術(shù)教師應(yīng)必須給學(xué)生適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，使學(xué)生明確美術(shù)學(xué)習(xí)的方向。

艾斯納根據(jù)藝術(shù)學(xué)習(xí)的3個(gè)領(lǐng)域――創(chuàng)作、批評(píng)和文化，闡釋教師所起的作用在創(chuàng)作領(lǐng)域，教師起著示范藝術(shù)創(chuàng)作實(shí)踐的作用，在批評(píng)領(lǐng)域，教師通過評(píng)論藝術(shù)作品給學(xué)生提供教育性的指導(dǎo)，在文化領(lǐng)域，教師用作品與文化的聯(lián)系誘發(fā)學(xué)生探究深層的藝術(shù)文化。

此外，他還認(rèn)為影響教學(xué)或?qū)W習(xí)結(jié)果主要有3個(gè)根源，即內(nèi)容特性，學(xué)生特性和教師特性。對(duì)這一問題的論述導(dǎo)致了他對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)問題的討論：

(1)內(nèi)容特性領(lǐng)域：是指學(xué)科科目，大多數(shù)學(xué)校評(píng)價(jià)重點(diǎn)就在這一領(lǐng)域。艾斯納認(rèn)為，當(dāng)時(shí)美國學(xué)校在評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)，只關(guān)心學(xué)生是否符合標(biāo)準(zhǔn)或目標(biāo)，而忽略內(nèi)容特性以外的教學(xué)結(jié)果。

(2)學(xué)生特性領(lǐng)域：由于每一個(gè)學(xué)生各有其獨(dú)特背景與能力，在課堂中不僅學(xué)習(xí)足夠的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且還學(xué)習(xí)個(gè)人特有的理念、技法和態(tài)度。因此，在教學(xué)中應(yīng)評(píng)價(jià)學(xué)生在學(xué)習(xí)中通過共性或個(gè)性獲得的“共同的或”“獨(dú)特的”結(jié)果。

(3)教師特性領(lǐng)域：由于教師教給學(xué)生的不僅包括特有的專業(yè)知識(shí)和技能以及行為規(guī)范，教師的人格魅力也會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生重大的影響。

因此，從教育結(jié)果來看，特定的專業(yè)技能水平和教師的行為態(tài)度、人格類型都是我們?cè)u(píng)價(jià)的范圍。任何優(yōu)秀的教學(xué)都應(yīng)將3個(gè)特性完整地統(tǒng)一起來，這樣才能更好的為美術(shù)教育這個(gè)中心服務(wù)。

2　教師與學(xué)生的關(guān)系

第8篇

翻譯理論在翻譯教學(xué)中所起的主要作用包括：（1）闡明翻譯活動(dòng)的本質(zhì)；（2）總結(jié)出具有可操作性、適用于各類文本的翻譯原則，用于指導(dǎo)學(xué)生的翻譯實(shí)踐，分析翻譯中的問題，以及品評(píng)譯文的質(zhì)量。本文在分析評(píng)述中外翻譯史上主要的流派以及具有代表性的翻譯原則的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)闡述了社會(huì)符號(hào)學(xué)理論及其翻譯原則對(duì)于翻譯教學(xué)的指導(dǎo)意義。

要不要理論？

高等院校里有關(guān)專業(yè)開設(shè)翻譯課程已經(jīng)有許多年的歷史，但是翻譯教學(xué)界對(duì)于翻譯課的教學(xué)中應(yīng)否包括理論內(nèi)容，以及翻譯理論在翻譯教學(xué)中應(yīng)該扮演何種角色的問題似乎還沒有很確定的認(rèn)識(shí)。 1985 年，王佐良先生召集北京地區(qū)高等院校部分翻譯課教師座談翻譯教學(xué)問題，有些教師在發(fā)言中就認(rèn)為翻譯教學(xué)用不著理論。（勞隴， 1994 ： 647 ）其實(shí)，認(rèn)為翻譯教學(xué)用不著理論的觀點(diǎn)只是整個(gè)翻譯界存在著的某種缺乏乃至輕視理論研究的傾向的反映，誠如王佐良先生（ 1994 ： 710 ）所指出的那樣：“研究工作最怕缺乏材料而空談理論，但就翻譯而言，情況卻相反，是有豐富的材料而理論還停留在嚴(yán)復(fù)的信、達(dá)、雅三點(diǎn)論。”

但是，如果說成熟的職業(yè)翻譯工作者可以不關(guān)心或者較少關(guān)心翻譯理論問題的話，翻譯課的教師卻不能不重視這個(gè)問題，因?yàn)樗麄兊墓ぷ鞑患兇馐且环N個(gè)人行為，而是會(huì)直接或者潛在地影響到許多今天身為學(xué)習(xí)者而明天將去從事翻譯工作的人對(duì)這項(xiàng)工作本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，并且進(jìn)而影響到他們未來的職業(yè)水平。

從最基本的意義上說，理論是對(duì)問題的一種看法。翻譯大師們不一定會(huì)提出系統(tǒng)的翻譯理論，但是他們?cè)谧约旱乃囆g(shù)實(shí)踐中，都會(huì)自覺或不自覺地遵循某種言明或不言明的原則，因?yàn)榉g操作的過程就是一種頻繁的判斷與選擇的過程；而有意義的選擇必然牽涉到某種經(jīng)過周密考慮的、確定的、并且具有內(nèi)在連貫性的準(zhǔn)則。古代歐洲基督教的教父杰羅姆（ 340?-420 ）在翻譯《通俗拉丁文本圣經(jīng)》（ Vulgate ）時(shí)，就自覺遵循著一套經(jīng)過深思熟慮的、以翻譯意義為核心的原則，并且公開地宣布和捍衛(wèi)這些原則。（奈達(dá)， 1983 ： 51 ）在我國古今翻譯大師們那里，我們也不難發(fā)現(xiàn)各種以籠統(tǒng)或概括的形式存在著的理論原則，例如唐朝佛教高僧玄奘（ 600 — 664 ）的“既須求真，又須喻俗”說以及當(dāng)代著名法語文學(xué)翻譯家傅雷（ 1908-1966 ）的“神似”說等等。

理論不能夠脫離實(shí)踐，但是沒有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐，其效果往往是事倍功半，甚至更糟——那就是使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)階段就養(yǎng)成某些錯(cuò)誤有害的習(xí)慣。

粗略說來，翻譯研究可分成理論和技巧兩方面。技巧本身多種多樣，也無所謂高下之分。在具體的上下文里究竟采用哪一種技巧，這從根本上來說是由對(duì)理論的深層次理解所決定的；也就是說，技巧只有在一定的理論框架中才能夠得到證明。沒有理論根基的技巧是支離破碎的技巧，無助于學(xué)習(xí)者舉一反三，系統(tǒng)地掌握處理翻譯難題的能力。

因此在各種嚴(yán)肅認(rèn)真、有相當(dāng)水準(zhǔn)的翻譯教學(xué)中，都應(yīng)該包含有中肯而切要的翻譯理論內(nèi)容，而且這些內(nèi)容應(yīng)該有機(jī)地融匯在翻譯教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，作為它們的統(tǒng)率和指南。

翻譯理論在翻譯教學(xué)中所能發(fā)揮的兩個(gè)最重要的作用是：（1）闡明翻譯活動(dòng)的本質(zhì)；（2）提供具有可操作性、適用于各類文本的翻譯原則，用于指導(dǎo)學(xué)生的翻譯實(shí)踐，分析翻譯中的問題，以及品評(píng)譯文的質(zhì)量。

要什么樣的理論？

翻譯活動(dòng)牽涉到人類生活的方方面面，至今還沒有一種能夠被普遍接受的理論，但是翻譯教學(xué)中總需要有一種確實(shí)可以遵循的理論原則，才能夠比較有效地引導(dǎo)學(xué)生入門，少走彎路。但是翻譯教學(xué)中究竟適宜采用什么樣的翻譯理論呢？對(duì)于這個(gè)問題，翻譯研究發(fā)展歷程的本身或許可以給我們提供一些啟示。

二十世紀(jì)世界文化發(fā)展中的兩大思潮是科學(xué)主義（如哲學(xué)中的分析哲學(xué)）和人本主義（如哲學(xué)中的存在主義和現(xiàn)象學(xué)）。由于受到十九世紀(jì)與二十世紀(jì)自然科學(xué)輝煌成就的影響，社會(huì)科學(xué)在整體上出現(xiàn)了自覺向自然科學(xué)靠攏的趨勢(shì)，力圖以純客觀的態(tài)度來研究對(duì)象。但在另一方面，人本主義又在努力地抗?fàn)?，力圖維護(hù)社會(huì)科學(xué)所特有的人本性質(zhì)。兩大思潮的碰撞使得社會(huì)科學(xué)的許多具體學(xué)科經(jīng)歷了從對(duì)客體性的單一強(qiáng)調(diào)走向主客體并重的過程。二十世紀(jì)語言學(xué)所走過的道路便明顯地顯示出這種發(fā)展軌跡：從二十年代把語言視為結(jié)構(gòu)實(shí)體、因而注重描述靜態(tài)語言系統(tǒng)的索緒爾語言學(xué)，到七十年代后期開始的對(duì)語言的客觀特性與語言使用者的交際能力同時(shí)并重的功能主義語言學(xué)的發(fā)展，便可以看到這一點(diǎn)。（藍(lán)峰， 1988 ： 6 ）翻譯理論的發(fā)展也已經(jīng)開始并且正在沿著這條科學(xué)與人文相結(jié)合的路子走。翻譯學(xué)科發(fā)展的趨勢(shì)，是愈來愈全面地考慮與愈來愈嚴(yán)格地分析翻譯過程中所有重要的因素（不僅僅是語言結(jié)構(gòu)的因素，而且還有語言使用者的因素，尤其是社會(huì)文化因素）及其它們相互之間的影響，以便更加全面地解釋翻譯中的種種現(xiàn)象，使自己具有比較成熟的學(xué)科特征。

就西方而言，翻譯理論研究的發(fā)展大致經(jīng)歷了以下三個(gè)時(shí)期：

古代時(shí)期：

從公元前一世紀(jì)前后的羅馬帝國到十八世紀(jì)末。在這個(gè)漫長(zhǎng)的時(shí)期里，翻譯家們直接根據(jù)自己的實(shí)踐對(duì)翻譯作了初步的分析與論述（斯坦納， 1987 ： 32 ），其代表人物有古羅馬政治家和演說家西塞羅（前 106-43 ）、古羅馬詩人與文藝批評(píng)家賀拉斯、古羅馬神學(xué)家奧古斯?。ㄇ?65-8 ）、古羅馬宗教作家、《通俗拉丁文本圣經(jīng)》的主要譯者杰洛姆和德國宗教改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)起者路德（ 1483 — 1546 ）等。他們所關(guān)心的問題是如何正確地翻譯希臘文學(xué)典籍以及基督教《圣經(jīng)》，所采用的研究方法是語文學(xué)的，主要注重原文的文學(xué)特征，熱衷于討論譯者是該讓讀者向原文靠攏（直譯）還是讓原文向讀者靠攏（意譯）的問題。標(biāo)志著這個(gè)時(shí)期結(jié)束的是英國歷史學(xué)家與翻譯理論家泰特勒（ 1747-1814 ）于其中提出著名的翻譯三原則的著作《論翻譯的原則》（ 1791 ）。

近代時(shí)期：

從十九世紀(jì)初德國神學(xué)家和哲學(xué)家施萊爾馬赫（ 1768 — 1834 ）發(fā)表題為《論翻譯之方法》（ 1813 ）的論文起至第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束。這個(gè)時(shí)期翻譯研究的重點(diǎn)是在語言與思想的大范圍內(nèi)討論原文的理解問題，代表人物除了施萊爾馬赫以外，還有德國文藝?yán)碚摷遗c翻譯家施雷格爾（ 1767 — 1845 ），以及德國語言學(xué)家洪堡特（ 1767 — 1834 ）。他們力圖通過一般的語義模式來說明理解一段話語的過程，所采用的是帶有濃厚哲學(xué)色彩的闡釋學(xué)方法（斯坦納， 1987 ： 34 ）。

現(xiàn)當(dāng)代時(shí)期：

從第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束至今。這是一個(gè)翻譯活動(dòng)本身日益受到社會(huì)的注意與重視、翻譯理論研究也在深度與廣度兩個(gè)方向上快速向前發(fā)展的時(shí)期。二十世紀(jì)世界文化發(fā)展中的兩大思潮是科學(xué)主義（如哲學(xué)中的分析哲學(xué)）和人本主義（如哲學(xué)中的存在主義和現(xiàn)象學(xué)）。由于受到十九世紀(jì)與二十世紀(jì)自然科學(xué)輝煌成就的影響，社會(huì)科學(xué)在整體上出現(xiàn)了自覺向自然科學(xué)靠攏的趨勢(shì)，力圖以純客觀的態(tài)度來研究對(duì)象。但在另一方面，人本主義又在努力地抗?fàn)?，力圖維護(hù)社會(huì)科學(xué)所特有的人本性質(zhì)。兩大思潮的碰撞使得社會(huì)科學(xué)的許多具體學(xué)科經(jīng)歷了從對(duì)客體性的單一強(qiáng)調(diào)走向主客體并重的過程。二十世紀(jì)語言學(xué)所走過的道路便明顯地顯示出這種發(fā)展軌跡：從二十年代把語言視為結(jié)構(gòu)實(shí)體、因而注重描述靜態(tài)語言系統(tǒng)的索緒爾語言學(xué)，到七十年代后期開始的對(duì)語言的客觀特性與語言使用者的交際能力同時(shí)并重的功能主義語言學(xué)的發(fā)展，便可以看到這一點(diǎn)。（藍(lán)峰， 1988 ： 6 ）翻譯理論的發(fā)展也已經(jīng)開始并且正在沿著這條科學(xué)與人文相結(jié)合的路子走。翻譯學(xué)科發(fā)展的趨勢(shì)，是愈來愈全面地考慮與愈來愈嚴(yán)格地分析翻譯過程中所有重要的因素（不僅僅是語言結(jié)構(gòu)的因素，而且還有語言使用者的因素，尤其是社會(huì)文化因素）及其它們相互之間的影響，以便更加全面地解釋翻譯中的種種現(xiàn)象，使自己具有比較成熟的學(xué)科特征。

這個(gè)時(shí)期里出現(xiàn)了幾個(gè)重要的流派：

語言學(xué)派：現(xiàn)代翻譯理論是從語言學(xué)派開始的，該派興起于五、六十年代，它以結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和轉(zhuǎn)換—生成語法對(duì)語言結(jié)構(gòu)所作的嚴(yán)密分析為基礎(chǔ)，研究原語和譯語之間在詞法與句法上的一系列對(duì)應(yīng)和轉(zhuǎn)換規(guī)則，追求原文和譯文的等值，其代表人物有英國的卡特福德（ 1965 ）、早年的奈達(dá)（ 1964 ）和前聯(lián)邦德國的威爾斯（ Wolfram Wilss， 1982 ）。由于翻譯總是牽涉到至少兩種語言，因此人們從語言學(xué)角度對(duì)翻譯進(jìn)行研究是十分自然的；對(duì)于初習(xí)翻譯者來說，語言學(xué)的翻譯理論可能是最切近于他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、因而也是最能夠?qū)λ麄兲峁﹩l(fā)與實(shí)際幫助的。但是正如人們正愈益深刻地認(rèn)識(shí)到的那樣，翻譯活動(dòng)決不僅僅是一種語言文字的轉(zhuǎn)換操作，它在本質(zhì)上是一種特殊的語際交流活動(dòng)，涉及到一系列的超語言范疇，涉及到語言外其他的文化系統(tǒng)。語言學(xué)派的弱點(diǎn)就在于它只注重原文和譯文在語言上的對(duì)等，而忽視了話語的交際功能以及翻譯活動(dòng)與社會(huì)文化之間的關(guān)系，有見樹不見林之虞。（近二十年來語言學(xué)派開始注重研究話語層面上的等值問題，在一定程度上彌補(bǔ)了早期研究的缺陷。）

交際學(xué)派：交際學(xué)派出現(xiàn)于七、八十年代（以 Nida & Reyburn， 1981 為代表），其理論淵源是信息論（又稱通訊理論或交際理論）和社會(huì)語言學(xué)。該派認(rèn)為：人類語言是一種復(fù)雜的信息系統(tǒng)；翻譯則是一種特殊的信息傳遞活動(dòng)，它同其他種類的信息傳遞一樣，遵循著信息理論中的一些基本原則，如在信道接受力給定（亦即譯語讀者的接受能力一定）的情況下，為了降低信息的難度（高度），就必須用明顯的形式表示出其中暗示的部分，因而增加信息的長(zhǎng)度（寬度），故而譯文常常會(huì)長(zhǎng)于原文。社會(huì)語言學(xué)對(duì)于交際學(xué)派理論的貢獻(xiàn)是區(qū)分了語言的不同功能。根據(jù)這種區(qū)分，判斷譯文有效性的標(biāo)準(zhǔn)便是它實(shí)現(xiàn)原文中相應(yīng)功能的程度。交際學(xué)派深刻地分析了翻譯中信息傳遞的種種困難，突出了接受者的重要性；它所提出的“翻譯即交際”的命題已經(jīng)廣為人們所接受。它的欠缺在于沒有研究不同話語層面上語言符號(hào)的特點(diǎn)，也沒有很好地分析語言和文化間的深層關(guān)系。

語言學(xué)派和交際學(xué)派有時(shí)被統(tǒng)稱為翻譯中的科學(xué)派，因?yàn)樗鼈儾捎昧诵畔⒄摵捅徽J(rèn)為是一門科學(xué)的語言學(xué)的描寫與分析方法來解釋翻譯的過程以及處理翻譯中的問題。

美國翻譯研討班學(xué)派：六十年代初，美國愛奧瓦大學(xué)首次開設(shè)翻譯培訓(xùn)班，在其主任、詩人安格爾（ Paul Angel ）的積極倡導(dǎo)與推動(dòng)下，耶魯、普林斯頓、哥倫比亞、得克薩斯、揚(yáng)伯瀚大學(xué)以及紐約州立大學(xué)等著名高校都先后設(shè)立了翻譯培訓(xùn)班以及各種層次的翻譯專業(yè)。美國文學(xué)翻譯協(xié)會(huì)也于七十年代后期成立，并出版了題為《翻譯》的學(xué)術(shù)雜志。一個(gè)圍繞著翻譯培訓(xùn)班的學(xué)派隨之形成，其代表人物有詩人兼翻譯家龐德（ Ezra Pound ）等。該派以哈佛大學(xué)教授理查茲（ I.A. Richards， 1929 ）的理論為依歸，注重文學(xué)翻譯實(shí)踐，以及通過翻譯研究來理解文學(xué)作品，其研究重點(diǎn)和方法與古代時(shí)期的語文學(xué)派比較相象。

文學(xué)—文化學(xué)派：包括兩個(gè)有相似地理與文化背景的學(xué)派，即七十年代初發(fā)祥于低地國家（荷蘭與比利時(shí)）的“翻譯研究”派和七十年代末興起于以色列的多元體系派。它們都起源于地處當(dāng)代世界主流文化邊緣的小國家，且其理論淵源都是本世紀(jì)初的俄國形式主義?！胺g研究”派的主要代表人物是荷蘭阿姆斯特丹大學(xué)翻譯教授霍姆斯（ James Holmes， 1972 ）、比利時(shí)學(xué)者、后移居美國并任教于得州大學(xué)奧斯汀分校的勒費(fèi)維爾（ Andr é Lefevere， 1978a ）和英國學(xué)者、沃里克大學(xué)教授巴斯內(nèi)特（ Susan Bassnett， 1980 ）。該派認(rèn)為以邏輯實(shí)證主義為哲學(xué)基礎(chǔ)和主要方法的語言學(xué)派翻譯理論無助于增進(jìn)人們對(duì)于文學(xué)翻譯的了解，因而沿用了近代翻譯時(shí)期的闡釋學(xué)方法，從意義的傳遞開始，研究翻譯的過程以及這種過程如何既影響到譯文及其文化（如美學(xué)規(guī)范）的發(fā)展，又影響到原文及其文化的延續(xù)，試圖以此將各種文學(xué)翻譯的理論統(tǒng)一起來，建立一種能夠指導(dǎo)產(chǎn)生譯本的理論。近年來該派更加重視考察譯作與政治、歷史、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)制度之間的關(guān)系。

多元體系派理論的主要闡發(fā)者是特拉維夫大學(xué)的埃文—佐哈爾（ Itamar Even-Zohar， 1978 ）和圖瑞（ Gideon Toury， 1980 ）?！岸嘣w系”指的是由文學(xué)內(nèi)部及文學(xué)外部的相關(guān)系統(tǒng)構(gòu)成的整個(gè)網(wǎng)絡(luò)體系，這些相關(guān)系統(tǒng)之間存在著等級(jí)關(guān)系：那些創(chuàng)生新項(xiàng)目和新模式的系統(tǒng)常被稱為“一級(jí)系統(tǒng)”或主導(dǎo)系統(tǒng)，而那些鞏固與強(qiáng)化現(xiàn)存的項(xiàng)目和模式的系統(tǒng)則被稱為“二級(jí)系統(tǒng)”或次級(jí)系統(tǒng)。該派認(rèn)為：在整個(gè)人類歷史上，次級(jí)文學(xué)系統(tǒng)不斷地向主導(dǎo)系統(tǒng)挑戰(zhàn)和滲透，進(jìn)而轉(zhuǎn)變成主導(dǎo)系統(tǒng)。翻譯文學(xué)必須被包括在多元系統(tǒng)之內(nèi)，而且在小國家以及新興國家里，翻譯文學(xué)可以發(fā)揮中心的作用。翻譯作品和文學(xué)多系統(tǒng)之間的關(guān)系既不能歸為“一級(jí)”的，也不能歸為“二級(jí)”的，而是一個(gè)變量，它取決于文學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部起作用的特定環(huán)境（ Gentzler， 1993 ： 114-117 ）。

“翻譯研究”派和多元體系派在翻譯思想上的差別在于：前者更相信原文與譯文之間可以達(dá)到功能等值，相信譯者能夠產(chǎn)生等值的譯文，而這種譯文又進(jìn)而可以對(duì)譯語文化中的文學(xué)常規(guī)和文化規(guī)范產(chǎn)生影響；而后者則相反，他們更相信譯語文化中的社會(huì)規(guī)范和文學(xué)常規(guī)主宰著譯者的美學(xué)預(yù)設(shè)與先見，并進(jìn)而影響其翻譯決策（同上， 107 ）。

這兩派在諸如文學(xué)系統(tǒng)之間文化上的相互依賴性、文本的能產(chǎn)性以及所有文本的文本間相互關(guān)聯(lián)性質(zhì)（ intertextuality ）等方面為翻譯研究以及隨后的后現(xiàn)代文化理論提供了極有價(jià)值的啟示，但是它們關(guān)心的重點(diǎn)顯然更多的是在文學(xué)與文化方面，而不是在語言。

解構(gòu)學(xué)派：產(chǎn)生于六十年代后期處于政治與社會(huì)動(dòng)蕩之中的法國，其思想積大成者為法國解構(gòu)主義哲學(xué)家德里達(dá)（ Jacques Derrida， 1978， 1985b ）。嚴(yán)格說來，解構(gòu)學(xué)派并未提出具體的翻譯理論，但是由于它從語言的角度出發(fā)來研究哲學(xué)，認(rèn)為古往今來所有哲學(xué)所關(guān)注的中心問題就是翻譯這個(gè)概念，并且站在與西方思想傳統(tǒng)完全相反的立場(chǎng)上，借助對(duì)翻譯的討論提出了一系列關(guān)于語言和哲學(xué)的重大問題，所以它在當(dāng)代翻譯理論研究中占有獨(dú)特的地位。我們?cè)谇懊媸黾暗乃辛髋傻睦碚摱际且砸粋€(gè)基本的假定為前提的，那就是：存在著原文和它在譯語社會(huì)里的再現(xiàn)。而解構(gòu)派的理論卻完全否定了這個(gè)假定，它認(rèn)為原文并不存在，文本中并沒有什么深層結(jié)構(gòu)或預(yù)先決定的意義。它拒絕任何類似于“原文”與“譯文”、“語言”與“意義”的劃分，指出：在翻譯中，可以看到語言并不指向任何外在的事物，而是指向它自身，因此，原文和譯文之間存在的符號(hào)指意鏈?zhǔn)且粭l可以無窮無盡地向后追溯的鏈子，即譯文是更早的譯文的譯文……（ Gentzler， 1993 ： 145-149 ）。

解構(gòu)學(xué)派理論的價(jià)值在于它啟發(fā)我們：應(yīng)當(dāng)避免用任何先見來闡釋和評(píng)價(jià)譯文。但是在徹底否定原文的同時(shí)，解構(gòu)理論實(shí)際上也從本體論的意義上否定了翻譯自身。

在對(duì)原文的存在表示懷疑這一點(diǎn)上，解構(gòu)派同后期的“翻譯研究”派比較一致。巴斯內(nèi)特在近年來所著的《比較文學(xué)》一書中回顧了翻譯研究發(fā)展的三個(gè)階段。她指出：第一階段的翻譯研究以對(duì)傳統(tǒng)翻譯觀，尤其是“等值”概念的挑戰(zhàn)詰難為特征；第二階段的翻譯研究的重點(diǎn)是描繪特定時(shí)期翻譯活動(dòng)的模式，歷史研究方面的成果不斷涌現(xiàn)；而第三階段的翻譯研究則把“翻譯看作是擺布文本的一個(gè)過程，在這里多元論取代了忠實(shí)原文的教條，原文這個(gè)概念本身受到來自多方面的質(zhì)疑（ Bassnett， 1993; 轉(zhuǎn)引自韓加明 ， 1996 ： 49 ）?！睂?duì)原文地位的質(zhì)疑是二十世紀(jì)相對(duì)主義思潮在翻譯研究領(lǐng)域中的反映，具有相當(dāng)?shù)膹V泛性。從時(shí)間上說，它可以追溯到本世紀(jì)更早些時(shí)候德國語言哲學(xué)家與文藝批評(píng)家本雅明（ Walter Benjamin， 1892-1940 ）的翻譯思想；從空間上說，它在巴西后殖民主義學(xué)者和加拿大女權(quán)主義研究者那里都得到了生動(dòng)的闡發(fā)與表達(dá)。

本雅明對(duì)于語言問題提出過許多十分獨(dú)到的見解。他認(rèn)為語言本身不指向任何客觀現(xiàn)實(shí)；譯者的任務(wù)是保證語言的生存（ ensure the survival of language ），并以此保證生命的延續(xù)?！霸摹辈⒉皇且粋€(gè)已經(jīng)完成的封閉體，相對(duì)于未來的可能性而言，它處于一種未完成的、開放的狀態(tài)之中；它包含著某種吁求自身未來生存的結(jié)構(gòu)或形式，哪怕它從來不會(huì)被人翻譯時(shí)也是如此。從心理學(xué)的角度來說，它在沒完沒了地希冀著被人翻譯，希冀著生命。譯者的義務(wù)或者說“債務(wù)”，就是賦予原文新的生命，使其生存下去，生存得更好、更充分。而原文則在翻譯的過程中屈膝投降，放棄自身，通過被變更和被轉(zhuǎn)換來換得新生，實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)和成熟（ Gentzler， 1993 ： 174， 163-165 ）。本雅明的觀點(diǎn)暗示出：原文并無獨(dú)立不變的身份，它須仰仗翻譯來完成自己的生命過程。這種觀點(diǎn)對(duì)德里達(dá)的解構(gòu)主義翻譯觀產(chǎn)生了很大的影響。

巴西后殖民主義學(xué)者將翻譯視為一種類似于早期美洲土著居民中盛行的同類相食（ cannibalism ）習(xí)俗的活動(dòng)，認(rèn)為原作在翻譯的過程中被吞食、消化，滋養(yǎng)譯入語言國家的作家，同時(shí)自身也在新誕生的譯作中獲得了新生，因此譯者在翻譯中所起的作用不是被動(dòng)的接受與傳遞，而是主動(dòng)的把握與處理；翻譯就是編輯與改寫。

加拿大女權(quán)主義研究者從分析譯文是“不忠的美人”（ la belle infidele ）這一比喻入手，向發(fā)起挑戰(zhàn)?！安恢业拿廊恕边@一比喻所基于的觀點(diǎn)是：原文是男性的、主導(dǎo)的，譯文是女性的，從屬的。而女權(quán)主義翻譯理論則認(rèn)為翻譯是雙性的，并非專屬于某一性。傳統(tǒng)的翻譯觀強(qiáng)調(diào)譯者應(yīng)該自我埋沒；而女權(quán)主義翻譯理論則強(qiáng)調(diào)譯者的存在，強(qiáng)調(diào)譯者對(duì)原文的占有與擺布。（ Bassnett， 1993; 轉(zhuǎn)引自韓加明 ， 1996 ： 49 ）

巴西后殖民主義學(xué)者和加拿大女權(quán)主義翻譯研究者們都試圖提高譯者的地位，在這一點(diǎn)上它們同“翻譯研究”派是相通的。

社會(huì)符號(hào)學(xué)派：產(chǎn)生于八十年代末，其代表人物是奈達(dá)（見 Waard & Nida，1986 ）。首先提出“符號(hào)學(xué)”的名稱以及第一個(gè)全面的符號(hào)學(xué)研究綱領(lǐng)的是美國哲學(xué)家皮爾斯（ C.S. Peirce， 1839 — 1914 ）。美國哲學(xué)家和邏輯學(xué)家莫里斯（ 1901 —）對(duì)符號(hào)學(xué)的發(fā)展作出了實(shí)質(zhì)性的貢獻(xiàn)，他區(qū)分了符號(hào)關(guān)系的三個(gè)方面，明確地指出：符號(hào)與其所指稱或描寫的實(shí)體與事件之間的關(guān)系是語義關(guān)系，符號(hào)與符號(hào)之間的關(guān)系是符號(hào)句法關(guān)系，符號(hào)與符號(hào)使用者之間的關(guān)系是符號(hào)用法關(guān)系。

在自然語言中，與這三種關(guān)系相對(duì)應(yīng)的是語言符號(hào)（包括音素、字素、音節(jié)、詞素、詞、短語、分句、句子乃至話語）的三類意義，即指稱意義、（語）言內(nèi)（部）意義和語用意義。

指稱意義是語言符號(hào)和它所描繪或敘述的主觀世界或客觀世界的實(shí)體或事件之間的關(guān)系，它主要同交際主題相關(guān)。交際主題是指最廣泛意義上的話題，它也包括語言本身，因?yàn)檎Z言可以用來討論任何事情，包括它自身的特征，如“主語”、“謂語”、“動(dòng)詞”、“名詞”、“句子”、“語法”等等，這便是語言所謂的“元語言功能”。指稱意義是語言符號(hào)所代表的事物的基本特征的抽象概括，它的核心內(nèi)容是區(qū)別性特征。在大部分情況下，指稱意義是語言符號(hào)的基本內(nèi)容和它所傳遞的主要信息，它也被稱為“信息意義”、“概念意義”或“認(rèn)知意義”。

言內(nèi)意義是語言符號(hào)與語言符號(hào)之間的關(guān)系。它包括傳統(tǒng)語義學(xué)中的系統(tǒng)意義（ sense ），但其范圍又遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于系統(tǒng)意義。語言符號(hào)在音素、字素、詞素、詞、短語、分句、句子和話語層面上都可以有言內(nèi)意義。

語用意義是語言符號(hào)與其使用者之間的關(guān)系；包括表征意義、表達(dá)意義（主要同發(fā)訊人有關(guān)）、社交意義（主要與溝通發(fā)訊人和收訊人的渠道有關(guān)）、祈使意義（主要與收訊人有關(guān)）和聯(lián)想意義（同時(shí)與發(fā)訊人和收訊人有關(guān)）。語用意義在很大程度上受制于語言的社會(huì)文化環(huán)境。

這三類語義作為一個(gè)整體，共同構(gòu)成了詞語和話語的總體社會(huì)符號(hào)學(xué)意義。不過在不同的話語中，它們的相對(duì)突出程度有所不同。所有的語言符號(hào)都有言內(nèi)意義（主要為語法意義）；在技術(shù)性文本中，指稱意義非常突出；而在文學(xué)性話語里，語用意義和某些言內(nèi)意義（如詩歌中由韻律所體現(xiàn)的音系意義）可能占有非常重要的地位。文學(xué)語言中的風(fēng)格因素基本上可以化歸為這三類符號(hào)學(xué)意義中的一種或幾種。

譯者如果能把一個(gè)詞語或一段話語的全部意義同時(shí)傳遞給譯語讀者，那自然很理想；因?yàn)檫@樣就達(dá)到了原文與譯文的完全對(duì)等。但在實(shí)際上，這種完全對(duì)等的翻譯是很少能夠做到的。譯事之難，就在于原語和譯語語言符號(hào)的各種社會(huì)符號(hào)學(xué)意義同時(shí)對(duì)應(yīng)的情況極為少見。在許多情況下，譯者都必須在保留什么和舍棄什么之間作出抉擇。顯然，譯者須盡最大努力保證具體上下文中最重要或最突出的意義的正確傳譯。沒有這個(gè)前提，譯文的準(zhǔn)確性和忠實(shí)性都是談不上的。（詳見柯平 1995 ， 23-44 ）

從信息論的角度來看，翻譯活動(dòng)的全過程牽涉到五個(gè)重要的因素，即：①原文信息、②原文作者、③原文接受者（包括作為原文第一讀者的譯者以及譯文讀者）、④溝通原文作者與原文接受者的交際渠道（包括具體的交際場(chǎng)景、交際媒介和宏觀的社會(huì)文化環(huán)境）、⑤語言代碼。

可以看出，上述各種譯論研究途徑中除了社會(huì)符號(hào)學(xué)途徑外，都只偏重于翻譯傳通五要素當(dāng)中的一個(gè)或幾個(gè)（不是語言，就是文學(xué)，或者是社會(huì)文化）；“翻譯研究派”與解構(gòu)派的理論還有某種走極端的偏頗性質(zhì)（如前者所謂譯者要“擺布原文”的主張以及后者對(duì)于原文權(quán)威性的徹底否定）。雖然它們的研究視點(diǎn)對(duì)于整個(gè)翻譯理論的建設(shè)有著重要的啟示意義，但是用它們作為翻譯教學(xué)中的指導(dǎo)理論顯然是不合適的。而社會(huì)符號(hào)學(xué)的翻譯理論比較全面地考慮了翻譯傳通過程中的五個(gè)要素，既注重語言（它畢竟是翻譯活動(dòng)操作的基本對(duì)象），也注重各種語言外的因素。它吸收了語言學(xué)派在語言結(jié)構(gòu)方面的研究成果和交際學(xué)派在語言功能分析方面的長(zhǎng)處，對(duì)信息可能具有的各方面的意義或功能作了剖析，同時(shí)也研究了符號(hào)使用者及其所屬文化對(duì)翻譯活動(dòng)的影響，并用比較嚴(yán)格的方法對(duì)這五個(gè)要素在翻譯過程中的地位和相互作用進(jìn)行了綜合考察。它的科學(xué)性與全面性使得它比較適合于作為翻譯教學(xué)中的指導(dǎo)理論。

二十世紀(jì)人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)發(fā)展的領(lǐng)頭羊是語言學(xué)。語言學(xué)為翻譯研究的系統(tǒng)化提供了理論和語言工具（ Gentzler， 1993 ： 43 ）。根據(jù)奈達(dá)的看法，“現(xiàn)代語言學(xué)對(duì)翻譯最有意義的貢獻(xiàn)，恐怕就是使翻譯工作者解除了前一代人在語文學(xué)上的種種假定和臆測(cè)的束縛?！保芜_(dá)， 1986 ： 74 ）社會(huì)符號(hào)學(xué)理論吸取了語言學(xué)派的合理內(nèi)核，把翻譯研究的框架建立在語言學(xué)對(duì)語言結(jié)構(gòu)所作的堅(jiān)實(shí)的基本分析之上，同時(shí)它又接受了交際學(xué)派提供的啟示，把翻譯看成是一種特別的符際傳通活動(dòng)（跨語言、且常常又是跨文化的傳通活動(dòng)），把傳通的內(nèi)容具體分析為信息的各種意義。這樣，在審視翻譯討論中的許多基本問題時(shí)，社會(huì)符號(hào)學(xué)派譯論就站在了比其他學(xué)派譯論更高的角度。象“直譯還是意譯”、“以原作者為中心還是以譯語讀者為中心”、“以形式為主還是以內(nèi)容為主”這樣一些譯學(xué)領(lǐng)域里的老問題，在社會(huì)符號(hào)學(xué)理論那里都被消解了，余下的只是如何分析、理解和盡可能完整地傳遞原文信息的多重意義這一單純的、被還原了的問題。

社會(huì)符號(hào)學(xué)理論本身是一個(gè)開放的系統(tǒng)，它對(duì)認(rèn)識(shí)翻譯中的文化問題提供了深刻的啟示。由于它把語言符號(hào)的使用者（亦即人）與語言的關(guān)系作為自己的研究對(duì)象之一，而人作為社會(huì)與歷史的存在有著無限豐富的內(nèi)涵與外延，因此，人類社會(huì)文化生活中一切與翻譯活動(dòng)有關(guān)聯(lián)的方面都是，或者說可以是社會(huì)符號(hào)學(xué)翻譯研究的范圍。從社會(huì)符號(hào)學(xué)的立場(chǎng)來看：語言是組成文化的許多符號(hào)系統(tǒng)中間的一個(gè)；它與其他符號(hào)系統(tǒng)的區(qū)別在于：它自身是編碼系統(tǒng)，可用于解釋文化中許多其他的符號(hào)系統(tǒng)，同時(shí)它又反映其他符號(hào)系統(tǒng)（即社會(huì)現(xiàn)實(shí)、結(jié)構(gòu)和過程）的特質(zhì)。也就是說，符號(hào)的意義存在于人類所有的意義系統(tǒng)之中，而翻譯活動(dòng)最集中地體現(xiàn)了符號(hào)系統(tǒng)的這一特點(diǎn)。因此，關(guān)于語言或翻譯的理論僅僅指導(dǎo)人們理解語言的意義是不夠的，孤立地研究語言必不能弄清語言本身的意義。（陳宏薇， 1996 ： 8 ）。用社會(huì)符號(hào)學(xué)的觀點(diǎn)研究翻譯，就不但要研究語言結(jié)構(gòu)本身，而且還要關(guān)注語言系統(tǒng)與社會(huì)文化系統(tǒng)中其他子系統(tǒng)之間的關(guān)系以及它們之間的相互作用機(jī)制，關(guān)注這種相互作用機(jī)制在兩種語言符號(hào)系統(tǒng)之間的信息轉(zhuǎn)換過程中所產(chǎn)生的結(jié)果。換言之，社會(huì)符號(hào)學(xué)的翻譯觀要求譯者對(duì)語言符號(hào)系統(tǒng)與社會(huì)中其他符號(hào)系統(tǒng)之間的聯(lián)系保持充分的認(rèn)識(shí)——而這正是翻譯工作者在自己的實(shí)踐中體會(huì)良深、但卻極易為初習(xí)翻譯者所忽視的一個(gè)問題。

對(duì)于翻譯教學(xué)來說，社會(huì)符號(hào)學(xué)譯論中所采用的分析與還原方法十分有益。近年來，大陸譯學(xué)界的一些學(xué)者認(rèn)為：思想方法上的分析性思維屬于西方文化，而東方文化的思維方法是綜合性思維；要建立中國的翻譯學(xué)就要注重采用綜合思維。其實(shí)，分析與綜合是兩種相互關(guān)聯(lián)、相互依存的認(rèn)識(shí)方法。要建立一門嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科，這兩種認(rèn)識(shí)方法都是不可缺少的，因?yàn)榭煽康木C合只能建立在有相當(dāng)精確度的分析之上。比如，對(duì)于生命這種宇宙中最為奇特的現(xiàn)象，哲學(xué)家、神學(xué)家、詩人等盡可以根據(jù)自己的身份特點(diǎn)、個(gè)人氣質(zhì)和知識(shí)，把它看作是（綜合為）物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的形式、天地之氣的化生之物、造物主的杰作或者宇宙間生生不息的精神等等。但是對(duì)于學(xué)習(xí)生命科學(xué)的學(xué)生來說，僅有這些關(guān)于生命的籠統(tǒng)看法顯然是不夠的，他們得從組成生命體的系統(tǒng)、器官、組織、細(xì)胞、分子等層層向下分析，直至找到生命的基本構(gòu)成成分（目前是 DNA ）才行。同樣地，對(duì)于學(xué)習(xí)翻譯的學(xué)生來說，僅僅知道一些諸如“直譯”與“意譯”、“形似”與“神似”之類的“綜合的”（也是含糊的）概念，顯然也是不行的；他們必須具體地知道自己與之打交道的對(duì)象的性質(zhì)與構(gòu)成成分，他們必須具體地分析語言信息的各種意義與功能，唯有這樣，他們最終產(chǎn)生的綜合結(jié)果（即譯文）才可能會(huì)有某種程度的可靠性。中西文化經(jīng)驗(yàn)上重綜合與重分析的差別是由許多原因造成的（這里毋須詳述），但它肯定不應(yīng)該成為當(dāng)代中國學(xué)者逃避對(duì)自己所從事的課題作深入分析研究的藉口。就中國翻譯研究的現(xiàn)狀而言，所缺少的決不是綜合（這是大家都能做，也是許多人頗為樂意作的），而是實(shí)實(shí)在在、有根有據(jù)、系統(tǒng)全面的分析（這是不太容易做、做出來也不那么轟動(dòng)、但無論對(duì)于翻譯教學(xué)還是學(xué)科建設(shè)都是既有眼前需要又有長(zhǎng)遠(yuǎn)意義的事情）。

從一般的意義上講，理論代表著人們對(duì)于問題的一種看法；社會(huì)符號(hào)學(xué)的翻譯理論從跨語言—文化傳通的角度來看待翻譯，并闡明了其本質(zhì)。它對(duì)于語言經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，尤其是翻譯操作與研究領(lǐng)域內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，有著比較全面的概括力和解釋力，同時(shí)也有著一個(gè)好的理論構(gòu)架所應(yīng)有的清晰性與簡(jiǎn)約性。因此，用它作為翻譯研究和翻譯教學(xué)中的核心理論是比較合適的。我們相信：該理論將對(duì)翻譯實(shí)踐產(chǎn)生可以把握的實(shí)際指導(dǎo)作用，同時(shí)也將對(duì)整個(gè)翻譯學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

翻譯原則概觀

理論在廓清對(duì)象的本質(zhì)之后，就會(huì)自然而然地轉(zhuǎn)入對(duì)處理對(duì)象的總體原則的研究。翻譯原則的確立對(duì)于翻譯教學(xué)的有效性有著十分重要的意義。在學(xué)生沒有形成健全的翻譯原則意識(shí)之前，教師很難讓他們從根本上理解處理具體翻譯問題時(shí)所采用的某種方法的道理，也很難說服他們，讓他們認(rèn)識(shí)到自己譯文中的錯(cuò)誤與失當(dāng)之處；即使學(xué)生接受了教師的意見，也可能是只知其然，而不知其所以然，難以避免今后犯同樣的毛病。

在中外兩千年的翻譯史上，翻譯家和翻譯理論家們根據(jù)自己對(duì)翻譯活動(dòng)本質(zhì)的理解，提出了各種各樣的翻譯原則，以下僅對(duì)其中具有代表性的三類作一簡(jiǎn)要分析：

以作者或讀者兩方中某一方為主要著眼點(diǎn)的原則：

提出這類原則的包括所謂的硬譯（重“質(zhì)”）派和意譯（重“文”）派。前者如我國古代西晉的笠法護(hù)，以及歐洲中世紀(jì)翻譯基督教文獻(xiàn)的譯者們；他們一般唯原文形式是舉，不加改動(dòng)，甚至多用音譯法。后者如我國古代三國時(shí)期的支謙、康僧會(huì)，東晉的鳩摩羅什，以及文藝復(fù)興時(shí)歐洲的文學(xué)翻譯家；他們的譯文力求歸化，文辭典雅，但有時(shí)不惜曲解原文。奈達(dá)早期提出的“動(dòng)態(tài)對(duì)等”，即讀者反應(yīng)對(duì)等的原則也基本上是以讀者為著眼點(diǎn)的。這兩派的翻譯主張延續(xù)到今天，就是所謂的“直譯”說和“意譯”說?！爸弊g”和“意譯”作為實(shí)際翻譯中具體用到的兩種方法，是可以并存的。但是如果把它們當(dāng)中的任何一種奉為翻譯的原則，用來統(tǒng)率翻譯實(shí)踐，顯然會(huì)大成問題。試想，將“You are telling me”直譯成“你在告訴我”，將“The child is father of/to the man”直譯成“兒童是成人之父”，將“open port”和“open city”直譯成“開放港口”和“開放城市”，將“他們對(duì)我們的工作沒有很大意見”直譯成“They have no great opintion of our work”，將“抓緊積肥”和“抓緊養(yǎng)豬”譯成“resolutely grasp manure”和“firmly grasp pig-breeding”，能行嗎？

從另一方面來說，當(dāng)原語符號(hào)和譯語符號(hào)的意義對(duì)應(yīng)或基本對(duì)應(yīng)，或者原文的字面指稱意義在上下文中很重要的時(shí)候，也沒有什么理由（甚至絕不能夠）按“意譯”原則翻譯。例如：一本介紹西方藝術(shù)史的書中有一段講到中世紀(jì)早期基督教的藝術(shù)。原譯文為：“‘好牧人'（ the “Good Shepherd”）的主題經(jīng)常出現(xiàn)于光輝的馬賽克作品和雕塑之中，風(fēng)格是半自然主義的（圖 11 ）?！必?zé)任編輯可能怕“好牧人”一語中國讀者看不懂，便把它改成（“意譯”成）了“耶穌”，可是插圖 11 所描繪的正是手拿牧羊鞭的耶穌身邊圍著一群羊羔的場(chǎng)面。在這里，意譯不但剝奪了中國讀者了解西方文化中一個(gè)重要概念（耶穌是上帝派來牧養(yǎng)他的子民的牧人）的機(jī)會(huì)，而且直接造成讀者對(duì)插圖畫面的不解。在奈達(dá)“功能對(duì)等”原則的前身“動(dòng)態(tài)對(duì)等”原則的指導(dǎo)下，也曾產(chǎn)生過以下這種時(shí)空倒錯(cuò)式的“意譯”：菲利普斯（J.B. Phillips ）把《新約·羅馬人書》第 16 章 16 節(jié)中“greeting on another with a holy kiss”的說法譯成了“give one another a hearty handshake all round.”（ Nida， 1964 ： 134 ）

在最壞的情況下，“意譯”還可能會(huì)被誤解為“以意為之”的譯法。筆者的一名英語專業(yè)三年級(jí)的學(xué)生在翻譯作業(yè)中把薩克雷《名利場(chǎng)》中的一句話：“and yokels looking up at the tinselled dancers and old rouged tumblers”譯成了：

* 鄉(xiāng)下佬們盯著瞧那些穿著俗艷的跳舞者和人老珠黃還涂脂抹粉硬撐門面的老雜耍演員。

原文說的是舞臺(tái)上演戲，所以提到跳舞的演員身穿綴著箔片、閃閃發(fā)亮的（ tinselled 一詞的基本意思）衣服，老雜技演員臉上涂著胭脂（為了演出），但該生卻未扣緊原文，在詞典上 tinselled 條下看到一個(gè)引申義“俗麗的”，便覺得這條貶義用來形容薩克雷筆下的形象應(yīng)該不錯(cuò)；看到 old 和 rouged 又信馬由韁地想到“人老珠黃還涂脂抹粉硬撐門面”，而完全不顧原文詞語的本義，造成了與原文相距甚遠(yuǎn)的誤譯?？梢?，把“直譯”和“意譯”作為翻譯原則提出，必會(huì)帶來很多誤解，如若加以遵循，則更會(huì)產(chǎn)生重重弊端。

同時(shí)考慮作者和讀者的翻譯原則：

這一類原則為數(shù)最多，說明大部分翻譯工作者對(duì)翻譯的理解是全面的。我國唐代玄奘所提出的“既須求真，又須喻俗”的翻譯要求就是這類原則的一種表達(dá)。 1791 年，第一本用英語撰寫的系統(tǒng)研究翻譯過程的著作《論翻譯的原則》問世，作者泰特勒在書中提出了著名的翻譯三原則：①譯文應(yīng)完全復(fù)寫出原作的思想。②譯文的風(fēng)格和筆調(diào)應(yīng)與原文的性質(zhì)相同。③譯文應(yīng)和原作同樣的流暢。 1898 年，嚴(yán)復(fù)在《天演論·譯例言》中，明確提出“信、達(dá)、雅”乃“譯事楷?！保⒃敿由暾f道：“譯事三難信達(dá)雅。求其信已大難矣。顧信矣不達(dá)。雖譯尤不譯也?！?1935 年，魯迅在《“題未定”草》（ 1984 ： 246 ）里，也提出了自己對(duì)于翻譯原則的結(jié)論性觀點(diǎn)：“凡是翻譯，必須兼顧著兩面，一當(dāng)然為求其解，一則保存著原作的豐姿?！?/p>

這一類翻譯原則從根本上說來是正確的，但也各帶有某種形式的缺憾。玄奘和魯迅的原則比較籠統(tǒng)（例如“豐姿”應(yīng)當(dāng)如何理解？）。泰特勒的原則沒有考慮到“可譯度”的問題，實(shí)際上，譯文在意義和風(fēng)格筆調(diào)方面的損失常常是難以避免的，“完全”復(fù)寫出原文的思想，即便在理論上可能做到（比如不加限制地附加譯注），在實(shí)際翻譯中也是難以實(shí)現(xiàn)的。嚴(yán)復(fù)的原則中有一些偏見，例如他認(rèn)為“用漢以前字法句法，則為達(dá)易；用近世利俗文字，則求達(dá)難”以及“言之無文，行之不遠(yuǎn)……故信達(dá)而外，求其爾雅?！?/p>

從美學(xué)角度提出的翻譯原則：

這一類原則包括傅雷的“神似”說、錢鐘書的“化鏡”說和許淵沖的“三美說”。傅雷（ 1951 ）在《高老頭·重譯本序》中提出：“以效果而論，翻譯應(yīng)當(dāng)像臨畫一樣，所求的不在形似而在神似?！卞X鐘書（ 1964 ： 62-63 ）在《林紓的翻譯》一文中提出：“文學(xué)翻譯的最高標(biāo)準(zhǔn)是‘化'。把作品從一國文字轉(zhuǎn)變成另一國文字，既能不因語文習(xí)慣的差異而露出生硬牽強(qiáng)的痕跡，又能保存原有的風(fēng)味，那就算得入于‘化鏡'。十七世紀(jì)有人贊美這種造詣的翻譯，比為原作的‘投胎轉(zhuǎn)世'（ the transmigration of soul ），軀殼換了一個(gè)，而精神姿致依然故我。換句話說，譯本對(duì)原作應(yīng)該忠實(shí)得以至于讀起來不像譯本，因?yàn)樽髌吩谠睦锝^不會(huì)讀起來像經(jīng)過翻譯似的?！痹S淵沖（ 1979 ）提出了翻譯中國詩詞要傳達(dá)原文的“意美、音美、形美”的主張，并且指出這三美標(biāo)準(zhǔn)并非同等重要：“在三美之中，意美是最重要的，是第一位的；音美是次要的，是第二位的；形美是更次要的，是第三位的。我們要在傳達(dá)原文意美的前提下，盡可能做到三美齊備。如果三者不可得兼，那么，首先可以不要求形似，也可以不要求音似；但是無論如何，都要盡可能傳達(dá)原文的意美和音美。”“三美”原則強(qiáng)調(diào)了文學(xué)、尤其是詩歌翻譯中的重點(diǎn)。

美學(xué)類的翻譯原則有意或無意地落實(shí)在造詣精深的譯者筆下，會(huì)產(chǎn)生非常精彩的譯品，如朱生豪翻譯的莎士比亞戲劇、豐子愷翻譯的《獵人筆記》、楊必翻譯的《名利場(chǎng)》，以及五、六十年代初收入大陸“外國文學(xué)名著叢書”的一些譯本。但是作為指導(dǎo)翻譯的一般準(zhǔn)則，它們的措辭似乎“玄”了一點(diǎn)，內(nèi)涵不夠具體；同時(shí)也不太適合于非文學(xué)作品的翻譯。

中外著名的翻譯家和理論家們對(duì)翻譯原則作了很多重要的探討。嚴(yán)復(fù)的“信達(dá)雅”說和泰特勒的“三原則”對(duì)翻譯理論的發(fā)展貢獻(xiàn)很大，已經(jīng)載入翻譯理論的史冊(cè)。但前述的各種翻譯原則也都有著這樣或那樣的不足之處。這在很大程度上是因?yàn)殚L(zhǎng)久以來翻譯研究缺乏理論框架，只能停留在經(jīng)驗(yàn)層次上，故而帶有明顯的主觀印象式和評(píng)點(diǎn)式特征的緣故。例如，嚴(yán)復(fù)的“信、達(dá)、雅”原則所依據(jù)的就是《易經(jīng)》里“修辭立誠”、孔子“辭達(dá)而已”和“言之無文，行之不遠(yuǎn)”這三句話。他認(rèn)為這三條是“文章正軌，亦即為譯者楷?！?。

社會(huì)符號(hào)學(xué)的翻譯原則

對(duì)于傳統(tǒng)譯論中的：“信、達(dá)、雅”等標(biāo)準(zhǔn)，我們首先應(yīng)該承認(rèn)它們的歷史意義和文化意義，而不宜只著眼于它們的實(shí)用價(jià)值或現(xiàn)實(shí)作用，將其直接搬用到翻譯教學(xué)中去（許崇信， 1996 ： 2 — 3 ）。今天的翻譯研究，應(yīng)該注意吸收二十世紀(jì)人類文明發(fā)展的最新成果，應(yīng)該匯入同時(shí)代人文學(xué)科與社會(huì)科學(xué)研究的主流，以堅(jiān)實(shí)縝密的理論為根基，總結(jié)出內(nèi)容具體、具有一般適用性的翻譯原則，作為討論翻譯問題、評(píng)定譯文質(zhì)量的依據(jù)。對(duì)于翻譯教學(xué)來說，這一點(diǎn)尤為重要。

翻譯活動(dòng)就其本質(zhì)而言，是一種語言活動(dòng)（具體地說是語際轉(zhuǎn)換活動(dòng)）；由于語言是最典型的一種符號(hào)指意系統(tǒng)，因此作為所有翻譯活動(dòng)起點(diǎn)與終點(diǎn)的語義問題應(yīng)從符號(hào)學(xué)的角度重新加以認(rèn)識(shí)，同時(shí)考慮語言符號(hào)在指稱、語用和言內(nèi)三個(gè)層面上的意義。另一方面，就其宏觀功能而言，翻譯又是一種社會(huì)活動(dòng)（具體地說是跨文化傳通活動(dòng)），任何深入的翻譯研究都必須考慮語言外的因素，尤其是社會(huì)文化因素對(duì)意義讀解的深層影響，而社會(huì)符號(hào)學(xué)的語義結(jié)構(gòu)中正包含了研究這些因素的空間（語言符號(hào)與語言符號(hào)使用者之間的關(guān)系），因此，科學(xué)而全面的翻譯理論框架應(yīng)該是社會(huì)符號(hào)學(xué)的語義框架；翻譯的中心問題等值應(yīng)該是社會(huì)符號(hào)學(xué)意義上的等值。據(jù)此，我們提出如下社會(huì)符號(hào)學(xué)的翻譯原則（ Ke， 1996 ： 74-83 ）：

譯者在譯語句法和慣用法規(guī)范以及具體接受者可以接受的限度之內(nèi)，采取適當(dāng)?shù)淖兺ㄅc補(bǔ)償手段，以保證特定上下文中最重要或最突出的語義優(yōu)先傳遞為前提、盡可能充分與正確地傳遞原語信息所可能包含的多重意義，以爭(zhēng)取原文和譯文在指稱、語用和言內(nèi)三個(gè)層面上最大限度的等值。

綜上所述，翻譯理論對(duì)于翻譯教學(xué)有著重要的指導(dǎo)意義；它的指導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在闡明翻譯是什么以及從宏觀上說明應(yīng)該怎樣譯這兩個(gè)問題。對(duì)于這兩個(gè)帶根本性的問題，社會(huì)符號(hào)學(xué)的理論都提供了精辟的解答。我們相信：它將對(duì)翻譯教學(xué)與實(shí)踐產(chǎn)生可以把握的實(shí)際指導(dǎo)作用，同時(shí)也將對(duì)整個(gè)翻譯學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

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