時(shí)間：2022-04-15 20:53:08
導(dǎo)語：在教育本土化論文的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
論文關(guān)鍵詞：國際教育；本土教師；異域文化觀；適應(yīng)與創(chuàng)生
21世紀(jì)是多種文化相并存、相碰撞、相融合、相發(fā)展的全球化時(shí)代，來自不同國家擁有不同文化背景的人們在經(jīng)濟(jì)、文化等方面的交流與合作日益廣泛和深化，國際交往的空間不斷擴(kuò)展延伸，呈現(xiàn)出國際化趨勢，如：交流合作跨越國界，國際范圍內(nèi)的物質(zhì)精神資源實(shí)現(xiàn)共享，洲際或區(qū)域范圍內(nèi)產(chǎn)生跨越地理意義的更為廣泛的聯(lián)系等。由于教育自身具有本質(zhì)的趨同性、活動(dòng)的國際化和發(fā)展的產(chǎn)業(yè)化，以及教育新思想的傳播與新理論的推動(dòng)，國際教育在各國廣泛地開展。面對日趨開放化、國際化的教育大背景，本土教師，作為教育主體和本土文化的傳承者和傳播者，在授受異域文化活動(dòng)中，將面臨著本土文化與異域文化的碰撞與沖突。
一、國際教育、教師本土文化與異域文化的概念界定
(一)國際教育。通常，我們所談?wù)摰膰H教育包括兩層含義：一是超越國家之上的全球范圍內(nèi)的教育或世界教育；二是指一種教育理論體系或特定的研究領(lǐng)域，即國際教育理論。對它的理解，普遍的認(rèn)識是國際教育的內(nèi)容包括國際關(guān)系、國家間的學(xué)術(shù)交流和學(xué)生交流、對其他國家教育發(fā)展的援助等。但還有一種理解，即用全球的視角，對國際共同關(guān)心的教育問題，如人口問題、環(huán)境教育問題、多元文化教育問題等進(jìn)行國際交流和了解(顧明遠(yuǎn)，2001)。在不同的視閾下國際教育又以不同形式呈現(xiàn)。廣義上，具體表現(xiàn)為三種形式。第一，教育項(xiàng)目服務(wù)于主國(host country)學(xué)生，同時(shí)電吸引外國學(xué)生到主國學(xué)習(xí)。第二，某國設(shè)計(jì)的教育項(xiàng)目傳送給另外一國學(xué)生。第三，專門為某一特定國際學(xué)生群體量身定制的教育項(xiàng)目。
(二)教師本土文化。教師本土文化是基于本國家、地區(qū)或民族的文化環(huán)境背景下教師在教育教學(xué)活動(dòng)中形成與發(fā)展起來的價(jià)值觀念和行為方式，它主要包括教師的職業(yè)意識、角色認(rèn)同、教育理念、價(jià)值取向、知識結(jié)構(gòu)及情緒反應(yīng)等。教師文化一般可分為三個(gè)層次：一是教師的思想理念層次，二是價(jià)值體系層次，三是行為模式層次，這三個(gè)層次相互構(gòu)成了一個(gè)整體。這里所指的教師文化是比較寬泛的，而本土教師文化相對來說要具體些，更強(qiáng)調(diào)一種民族性的東西，同時(shí)又融合本國家或地區(qū)的文化元素，形成自己獨(dú)特的具有民族文化色彩的價(jià)值規(guī)范和行為傾向。教師文化的本土化要求教師要有國家和民族觀念、愛國主義精神、民族自豪感。但本土化不等于狹隘的民族優(yōu)越主義、沙文主義，不是建立在貶低或排斥異域文化，而是建立在保存自身優(yōu)秀傳統(tǒng)、吸納各國先進(jìn)文化的前提下，使教師因?yàn)樽陨砦幕莫?dú)特性和優(yōu)越性而成為世界多元文化的一分子，成為適應(yīng)本土的一員。
(三)異域文化。異域文化具體指的是不同國家或地區(qū)在語言、歷史、體制、信仰、習(xí)俗、價(jià)值觀等方面上的差異。從跨文化交際角度看，異域文化實(shí)質(zhì)上是一方對他方文化的一種解釋。其特點(diǎn)表現(xiàn)為一種異域性，但它并不是一種性質(zhì)或狀態(tài)，而是對他方文化感知和應(yīng)答的結(jié)果。從教學(xué)角度出發(fā)，異域文化可理解為目的語國家的整個(gè)社會(huì)方式。
二、國際教育對本土教師文化的影響
(一)教育理念。隨著教育進(jìn)一步朝著國際化的方向發(fā)展，國際教育勢必會(huì)對本土教師教育理念產(chǎn)生影響。一方面，本土教師為更好地與其他國家的教育機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體或個(gè)人等進(jìn)行文化教育方面的交流與合作，積極主動(dòng)地了解、學(xué)習(xí)、探尋各國的教育，用一種教育應(yīng)“面向世界”的視界與胸懷接納世界各國的先進(jìn)教育文化，樹立國際教育觀，走出傳統(tǒng)、狹隘與封閉的文化藩籬，從而更好地促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展；另一方面，本土教師過分擔(dān)心國際教育會(huì)給本國教育帶來的負(fù)面影響，如個(gè)人主義、拜金主義和享樂主義等的價(jià)值觀，同時(shí)，還認(rèn)為這種影響會(huì)沖擊我國傳統(tǒng)文化，會(huì)在青年學(xué)生中產(chǎn)生負(fù)面的效應(yīng)。這樣一來，一些教師會(huì)全盤否定國際教育，拒絕或抵制學(xué)習(xí)國際教育中先進(jìn)理念，致使國家、民族、地區(qū)教育發(fā)展的“畸形”與不平衡。
(二)行為模式。國際教育中不同服務(wù)背景都可能對本土教師產(chǎn)生行為上的影響。其具體行為模式體現(xiàn)為，第一種是本土教師通常要以訪問者身份去適應(yīng)主國文化，參與到主國教育與文化交流中。在此過程中，本土教師需要學(xué)習(xí)和運(yùn)用作為文化載體的語言。第二種是本土教師作為培訓(xùn)對象，在本國學(xué)習(xí)或接受國外文化時(shí)，需要認(rèn)同、同化或順應(yīng)所涉及的異域文化，如知識、行為方式及價(jià)值觀念等。第三種是本土教師作為教師角色，在以目的語為中介向異域或本土學(xué)生傳授知識過程中師生間所產(chǎn)生的文化上的碰撞與沖突。
(三)價(jià)值體系。國際教育的價(jià)值取向是國際理解教育，強(qiáng)調(diào)的是多元文化共存，目的是增進(jìn)各民族、各國人民的相互尊重、認(rèn)識與了解?；趪H教育的價(jià)值體系，本土教師在實(shí)施國際教育、開展國際教育交流與合作的過程中，應(yīng)充分意識到國際教育不僅能增強(qiáng)本國的教育，而且能促進(jìn)本國教育的發(fā)展，乃至整個(gè)社會(huì)的發(fā)展。還應(yīng)比較全面、客觀地把握國際教育價(jià)值的實(shí)質(zhì)，將促進(jìn)國際教育和維護(hù)國家利益二者結(jié)合。因?yàn)槟承┪鞣絿覍?shí)施的一些國際交流項(xiàng)目或計(jì)劃帶有濃厚的政治色彩，其主要任務(wù)是為滲透或推銷他們的價(jià)值觀和生活方式，從而達(dá)到顛覆別國的目的。
三、國際教育背景下本土教師對異域文化的困惑
隨著經(jīng)濟(jì)全球化、文化全球化趨勢以及多元文化格局和文化間交融、碰撞的加劇，本土教師勢必會(huì)經(jīng)歷和感受先前所未遭遇過的異域與本土兩種文化相沖撞所形成的一種文化沖突與變動(dòng)，并且還陷入深深的矛盾與困惑中，具體表現(xiàn)在以下階段：
(一)文化認(rèn)同階段。認(rèn)同是一種意向性(有目的)反應(yīng)。認(rèn)同發(fā)生在不同的文化接觸、碰撞和相互比較的場域中，是個(gè)體(群體)面對另一種異于自身存在的東西時(shí)，所產(chǎn)生的一種保持自我同一性的反應(yīng)。因此，文化認(rèn)同(cultural identity)是一種群體文化認(rèn)同的感覺，是一種個(gè)體被群體的文化影響的感覺。
在異域文化認(rèn)同階段，教師首先表現(xiàn)出好奇、興趣和注意等意向，接著感知異域文化與本土文化的差異以及來自異域文化的沖擊和壓力，最后反思并探尋自身文化身份與文化認(rèn)同。
(二)文化同化與順應(yīng)階段。同化和順應(yīng)是個(gè)體對環(huán)境適應(yīng)的兩種機(jī)能。皮亞杰認(rèn)為，同化就是把外界元素整合到一個(gè)正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中。順應(yīng)是指同化性的圖式或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改變。在同化與順應(yīng)階段，本土教師在與外界環(huán)境的相互作用中不斷汲取異域文化精華并將其統(tǒng)整到本土文化中來，同時(shí)，在尊重本土文化前提下還適當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)大本土文化開放度以適應(yīng)異域文化，打造具有國際視野的、有影響力的多元文化教育，摒棄狹隘的民族文化觀，形成本土文化與異域文化的張力，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和滿足社會(huì)需求。
事實(shí)上，這一階段，也是教師本土文化與異域文化正式、直接接觸時(shí)期，教師體驗(yàn)著對異域文化的同化或內(nèi)化、順應(yīng)的矛盾與猶豫。如在教育教學(xué)方面，具體表現(xiàn)為國際教育背景下新課改的實(shí)施、新舊教育觀的沖突、傳統(tǒng)教學(xué)向現(xiàn)代教學(xué)的邁進(jìn)、教師原有的教學(xué)模式和教學(xué)行為與學(xué)校新要求的差異等，所有這些，對于本土教師而言，都是先前所未遭遇過的。
(三)文化平衡化階段。平衡化指個(gè)體在與環(huán)境相互作用過程中的自我調(diào)節(jié)。皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體的認(rèn)知圖式不能同化新的知識經(jīng)驗(yàn)時(shí)，心理產(chǎn)生不平衡狀態(tài)。每經(jīng)過一次由失衡到新的平衡，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變使之能夠吸收容納更多新的知識經(jīng)驗(yàn)，促使智力水平得到發(fā)展和提高。在文化平衡化階段，面對本土文化和異域文化互動(dòng)所激發(fā)出的諸多矛盾、沖突與對抗，教師可以通過教師自我效能感和文化場中教師發(fā)展的文化機(jī)制等手段調(diào)節(jié)，促使本土文化和異域文化達(dá)到互補(bǔ)與共進(jìn)，趨向平衡。但是在多數(shù)情況下教師還是處于失衡狀態(tài)。
四、適應(yīng)與創(chuàng)生：本土教師異域文化觀
(一)文化適應(yīng)。
1.加強(qiáng)國際理解教育，擴(kuò)大文化適應(yīng)度。國際理解教育，作為國際教育的基本價(jià)值取向，是國際教育的實(shí)質(zhì)和核心，是聯(lián)合國教科文組織從20世紀(jì)50年代開始倡導(dǎo)并實(shí)施的“聯(lián)合學(xué)校計(jì)劃”。其目標(biāo)是以尊重人權(quán)為基礎(chǔ)，培養(yǎng)對他國、他民族、他國文化的理解與世界大同意識。這里的“國際理解”要求在認(rèn)識彼此文化的教育中，不應(yīng)當(dāng)立足于文化進(jìn)步主義，而應(yīng)立足于文化相對主義。也就是說，并不是認(rèn)為發(fā)達(dá)國家文化進(jìn)步，發(fā)展中國家文化落后，而是認(rèn)為每個(gè)國家都擁有其獨(dú)具特色與價(jià)值的文化。重要的是培養(yǎng)學(xué)生對各國、各民族所擁有的文化的理解與尊重的態(tài)度與能力。從這個(gè)意義上說，國際理解教育可以說是異文化理解教育或多元文化教育。在多元文化的沖突與碰撞中，需要對多元文化具有包容性、理解性。本土教師，作為文化的傳承者和傳播者，面對異域文化對本族文化壁壘的撞擊，應(yīng)當(dāng)重視國際教育中的國家利益和民族利益的同時(shí)，加強(qiáng)國際理解教育，從文化全球化戰(zhàn)略高度更深刻、更全面地理解民族文化與異域文化的關(guān)系，在維護(hù)民族利益的基礎(chǔ)上增強(qiáng)它們之間的互補(bǔ)性，擴(kuò)大文化適應(yīng)程度，客觀地認(rèn)識異域文化，從而在本土文化發(fā)展基礎(chǔ)上借鑒異域文化之精華或攝取養(yǎng)分，豐富本土文化。
2.提升文化自覺，培養(yǎng)文化適應(yīng)意識。文化自覺指的是生活在不同文化的人，在對自身文化有“自知之明”的基礎(chǔ)上，了解其他文化及其與自身文化的關(guān)系。實(shí)際上它是一種文化意識。在這種狀態(tài)下，人對自己身處其中的文化有著一定的了解和分析，對待本民族文化是一種反思的、理性的態(tài)度與認(rèn)識。提升文化自覺，實(shí)質(zhì)上是促使本土教師從相對單一、狹隘文化和封閉、隔離的文化生存與保護(hù)機(jī)制的藩籬中走出來，意識到民族文化生存與發(fā)展的挑戰(zhàn)性以及與異域文化的交流、互動(dòng)的必要性、急迫性。
3.開展交往對話，增強(qiáng)文化適應(yīng)力?！叭伺c人的交往是雙方(我與你)的對話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種我和你的對話關(guān)系，均使人類萎縮”。人與人之間是如此，文化與文化也應(yīng)當(dāng)這樣。具體地說，就是民族文化與異域文化間通過交往與對話，增強(qiáng)彼此間適應(yīng)力，達(dá)到共享，如世界觀、價(jià)值體系、生活方式以及行為規(guī)范等。只有這樣，個(gè)體才能對本土文化與異域文化差異進(jìn)行心理上的解除，形成比較自然地應(yīng)付新異的環(huán)境，走向?qū)Ξ愇幕牧己眠m應(yīng)。而且，個(gè)體將會(huì)更加全面與客觀地認(rèn)識文化差異，豐富充裕的感情生活，采取實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的行為，肩負(fù)起應(yīng)有的傳承與發(fā)展文化職責(zé)。
(二)文化創(chuàng)生。
1.文化視界。國際教育背景下本土教師要用國際性、全球性眼光檢視本土文化與異域文化。本土文化和異域文化都是世界文化的一部分，都在推動(dòng)著世界文明發(fā)展與進(jìn)步。本土教師既要反對狹隘的民族文化觀、唯本土文化是尊、視異域文化為異己，加以拒絕、排斥，又要反對文化霸權(quán)即用一種文化模式控制另一種文化模式，要求人們只接受和認(rèn)同單一文化。隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化和文化全球化，世界文化圖景正在從一元走向多元，從自我封閉走向多元互動(dòng)，只有遵循“和而不同，多元一體”的理念和具備寬闊的文化視野，才能在多元文化相互交往中謹(jǐn)守包容、接納的心態(tài)，善于理解“他者”的文化傳統(tǒng)和風(fēng)俗習(xí)慣，即“美人之美，美美與共”。只有這樣，才能真正處理好本土文化與異域文化的矛盾與沖突，進(jìn)而培育一種文化寬容與文化認(rèn)同的社會(huì)氛圍。
2.文化創(chuàng)新。文化發(fā)展的實(shí)質(zhì)，就在于文化創(chuàng)新。文化創(chuàng)新，是社會(huì)實(shí)踐發(fā)展的必然要求，是文化自身發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。著眼于本土文化的繼承，“取其精華，去其糟粕”，“推陳出新，革故鼎新”，是文化創(chuàng)新必然要經(jīng)歷的過程。對于一個(gè)民族和國家來說，如果漠視對本土文化的批判性繼承，其本土文化的創(chuàng)新就會(huì)失去根基；同時(shí)，體現(xiàn)時(shí)代精神是文化創(chuàng)新的重要追求。文化創(chuàng)新表現(xiàn)在為本土文化注入時(shí)代精神的努力中。不同民族文化之間的交流、借鑒與融合，也是文化創(chuàng)新必然要經(jīng)歷的過程。因此，本土教師應(yīng)在民族文化基礎(chǔ)上吸納、融合其他地域、其他民族的有益成分，使本土文化與異域文化之間進(jìn)行雙向適應(yīng)，共同促進(jìn)文化發(fā)展和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞：旅游英語；本土文化；廣西
隨著國際化的深入，大量外國游客的到來，全國很多大專院校近幾年都開辦了旅游英語這一專業(yè)，或者在旅游專業(yè)課程中加入了旅游英語課程的教學(xué)。然而由于專業(yè)開辦的時(shí)間有限，專業(yè)設(shè)置或課程設(shè)置還不夠成熟，導(dǎo)致了旅游英語專業(yè)或旅游英語課程的設(shè)置還存在很多亟待改進(jìn)的地方。
廣西作為中國傳統(tǒng)的旅游大省，在中國―東盟博覽會(huì)等國際性盛會(huì)舉辦以來，知名度不斷提高，吸引了大批外國游客的到來，擴(kuò)大了廣西本土文化對外的影響。然而對于與外國游客直接接觸的旅游業(yè)從業(yè)人員的培養(yǎng)中卻很少涉及本土文化的教學(xué)，這無形中限制了外國游客對本土文化的了解，不利于旅游業(yè)的持續(xù)健康發(fā)展。因此，在針對培養(yǎng)涉外旅游業(yè)從業(yè)人員的旅游英語專業(yè)教學(xué)中，有必要加入對廣西本土旅游文化的教學(xué)。
一、國內(nèi)旅游英語教學(xué)的現(xiàn)狀
旅游英語，作為旅游學(xué)專業(yè)課程之一，它是隨著國際化的深入，涉外旅游的迅速發(fā)展而設(shè)置的。雖然旅游業(yè)目前在中國的發(fā)展非常迅速，但是旅游英語專業(yè)目前在國內(nèi)的發(fā)展還處在一個(gè)不斷積累的過程，還存在許多不足。（1）就師資來說，大部分教授旅游英語的教師大多是英語專業(yè)出身，對旅游知識的了解有限，在旅游英語課程的教學(xué)過程中偏重語言基礎(chǔ)知識，如詞匯、語法等的教學(xué)，而忽視了旅游知識的教學(xué)。（2）旅游英語課程的內(nèi)容設(shè)置普遍都比較泛，涉及旅游的方方面面，如吃、住、行、娛樂等，但卻忽視了地方特色。大中專院校旅游管理專業(yè)培養(yǎng)出來的學(xué)生，其就業(yè)方向大多還是服務(wù)于本地區(qū)的旅游業(yè)，這就要求旅游英語課程應(yīng)該涉及一些本土的文化，教會(huì)學(xué)生一些當(dāng)?shù)靥赜械脑~匯和表達(dá)，從而更好地開展涉外旅游服務(wù)。（3）目前國內(nèi)大多數(shù)高校旅游英語課程的教學(xué)中都存在重理論和書本知識、輕實(shí)踐的現(xiàn)象。語言教學(xué)的目的最終是要回歸到運(yùn)用語言進(jìn)行交流，旅游英語的教學(xué)目的也不例外，其最終的目的就是讓學(xué)生能使用英語來服務(wù)于國外的游客，用英語來傳播和宣傳當(dāng)?shù)氐奈幕土?xí)俗。然而，在大多數(shù)的旅游英語教學(xué)中，教師都只專注于傳授知識和理論，而忽視了學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。
二、本土文化與旅游英語專業(yè)結(jié)合的途徑
為了使旅游英語專業(yè)的畢業(yè)生更好地服務(wù)于當(dāng)?shù)芈糜螛I(yè)的發(fā)展，筆者認(rèn)為有必要在旅游英語的課程設(shè)置中加入地方文化的教學(xué)，將地方特色文化與旅游英語專業(yè)課程的教學(xué)更好地融合起來。為了做好這一點(diǎn)，筆者認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面入手。
1.專業(yè)教學(xué)中重視對當(dāng)?shù)匚幕慕虒W(xué)
外語教學(xué)中必不可少地要接觸到文化的教學(xué)，旅游英語的教學(xué)也不例外。作為一門新興的專業(yè)，旅游英語專業(yè)的課程設(shè)置和人才培養(yǎng)目標(biāo)都不是很明確。從某種程度上來說，旅游英語屬于專門用途英語，其課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容應(yīng)與其最終的用途相結(jié)合，體現(xiàn)其專門性、實(shí)踐性的特點(diǎn)。許多外國游客來中國旅游的目的就是為了了解中國博大精深的文化，從這一點(diǎn)上來說，旅游英語專業(yè)有必要在其教學(xué)過程中加入對地方特色文化的地方情勢的教育。課程設(shè)置中滲透地方文化，利用地方豐富的文化資源，鼓勵(lì)學(xué)生用英語翻譯地方旅游景點(diǎn)或鼓勵(lì)學(xué)生用英語解說當(dāng)?shù)氐木包c(diǎn)等等，以此來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的文化意識，讓學(xué)生逐步積累起自身的文化知識，從而才能在服務(wù)外國游客時(shí)更好地宣傳和傳播當(dāng)?shù)氐奈幕?，?dān)當(dāng)起當(dāng)?shù)匚幕瘋鞑ゴ笫沟闹厝巍Ｒ詮V西為例，教師可利用廣西豐富的文化資源讓學(xué)生通過親身實(shí)踐，感受旅游文化，從而更好地掌握廣西本地的旅游文化知識，更好地將廣西本土文化與旅游英語專業(yè)的教學(xué)結(jié)合起來。在課堂教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生積極掌握廣西地區(qū)主要的旅游景點(diǎn)，并鼓勵(lì)學(xué)生把其翻譯成英文，從更深層次上挖掘廣西旅游文化，讓學(xué)生更深刻地理解廣西的旅游文化內(nèi)涵。
2.創(chuàng)新教學(xué)模式和方法
想要將地方文化很好地融入旅游英語的教學(xué)中，教師需要因時(shí)制宜、因地制宜。（1）旅游英語教師要根據(jù)該專業(yè)自身的特點(diǎn)，結(jié)合本地的文化特色，改變以往的單純?yōu)檎Z言而學(xué)語言的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)而采用語言知識教學(xué)和文化內(nèi)容相結(jié)合的教學(xué)模式。旅游英語專業(yè)的教師要意識到該專業(yè)的教學(xué)不僅是讓學(xué)生記住單詞和理解課文，而是通過教學(xué)，讓學(xué)生掌握背景文化知識，從而實(shí)現(xiàn)語言與文化的交融。（2）旅游英語專業(yè)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，讓學(xué)生參與到課堂活動(dòng)中來。課堂上，旅游英語專業(yè)的教師可采用課堂精講、師生對話、學(xué)生小組討論、模擬導(dǎo)游解說及其他的教學(xué)方法，盡量讓學(xué)生多練多說，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，達(dá)到在應(yīng)用中領(lǐng)會(huì)和掌握當(dāng)?shù)匚幕慕虒W(xué)效果。（3）注重理論與實(shí)踐教學(xué)的結(jié)合。旅游英語專業(yè)是一門需要理論與實(shí)踐高度結(jié)合才能充分掌握的專業(yè)，因此在旅游英語專業(yè)課程的教學(xué)中，除了學(xué)習(xí)理論知識外，還應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生的實(shí)踐培訓(xùn)，在學(xué)習(xí)中讓學(xué)生有機(jī)會(huì)體驗(yàn)具有當(dāng)?shù)靥厣穆糜尉包c(diǎn)或者親身實(shí)踐，如，到了桂林漓江和陽朔、北海銀灘、憑祥友誼關(guān)、德天瀑布等，通過實(shí)踐讓學(xué)生更深刻地了解廣西的地方文化，培養(yǎng)學(xué)生用英語為外國游客溝通的能力和實(shí)際分析問題、解決問題的能力。
作為一門綜合性很強(qiáng)的時(shí)間學(xué)科，旅游英語的教學(xué)不能只單純地注意語言和理論知識的教學(xué)，還要把它看作是與地方文化、社會(huì)密不可分的一個(gè)整體，要重視對學(xué)生當(dāng)?shù)芈糜挝幕妮斎?，尤其是地方特色文化的輸入。隨著國際化交往的日益增多，廣西地區(qū)濃厚的文化底蘊(yùn)和各民族的風(fēng)土人情越來越受到關(guān)注，在旅游英語專業(yè)教學(xué)中將廣西本土文化與教學(xué)相結(jié)合是旅游英語專業(yè)設(shè)置的必然趨勢。作為旅游英語專業(yè)的教師，應(yīng)深入挖掘地方旅游文化的深刻內(nèi)涵，將地方文化特色滲透到旅游英語專業(yè)的教學(xué)中，培養(yǎng)素質(zhì)高、專業(yè)知識強(qiáng)和具有英語口語交際能力的旅游業(yè)專業(yè)人才。
參考文獻(xiàn)：
[1]鮑志坤.也論外語教學(xué)中的文化導(dǎo)入[J].外語界，1997（1）：7-10.
[2]劉慶林.地方特色文化與旅游英語教學(xué)[N].懷化學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（12）：139-141.
[3]馬波.現(xiàn)代旅游文化學(xué)[M].青島出版社，1998：37.
［關(guān)鍵詞］工作過程系統(tǒng)化課程本土化超越國際課改經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)情境
［作者簡介］張?。?955-），男，山東郯城人，滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院職教研究所所長、滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)主編，教授，研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育及課程論。（安徽滁州239000）
［課題項(xiàng)目］本文系滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院2011年度教學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目“工作過程系統(tǒng)化課程改革與創(chuàng)新研究”的研究成果。（項(xiàng)目編號：YJYZ-2011-06，項(xiàng)目主持人：張健）
［中圖分類號］G710［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）09-0020-03
一、工作過程導(dǎo)向課程的本土化歷程與超越
工作過程系統(tǒng)化課程的本土化超越經(jīng)歷了一個(gè)“引入―推廣―超越”的發(fā)展過程。
1.引入階段（2000～2004年）。工作過程導(dǎo)向課程最早源于德國，是20世紀(jì)90年代以來針對傳統(tǒng)職業(yè)教育與真實(shí)工作世界相脫離的弊端而提出的以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育理論。這一理論在德國的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”中得到了應(yīng)用。“本世紀(jì)初，以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育被零星地介紹到我國，盡管并不系統(tǒng)，但一些核心思想已經(jīng)被我國職業(yè)教育界所接受?！雹?004年，教育部與原勞動(dòng)和社會(huì)保障部等聯(lián)合頒發(fā)《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》，提出了“職教課程開發(fā)要在一定程度上與工作過程相聯(lián)系”的課程設(shè)計(jì)理念，要求職業(yè)院校在課程設(shè)置上應(yīng)遵循企業(yè)實(shí)際的工作任務(wù)設(shè)計(jì)開發(fā)課程，由此催生了我國最早的工作過程導(dǎo)向課程，標(biāo)志著這一課程形態(tài)已在我國落地生根。
2.推廣階段（2004～2007年）。工作過程導(dǎo)向課程一經(jīng)傳入我國，就因其全新的課程特質(zhì)和對學(xué)科化課程一系列積弊的解構(gòu)而受到廣泛重視。即課程體系上，從學(xué)科體系轉(zhuǎn)向工作體系；課程內(nèi)容上，從知識導(dǎo)向轉(zhuǎn)向行動(dòng)導(dǎo)向；課程目標(biāo)上，從知識本位轉(zhuǎn)向能力本位；課程順序上，從知識邏輯為主線轉(zhuǎn)向以職業(yè)活動(dòng)為主線；課程環(huán)境上，從課堂情境轉(zhuǎn)向工作情境；課程實(shí)施上，從教師為主導(dǎo)轉(zhuǎn)向?qū)W生為中心；課程價(jià)值上，從知識儲備為主轉(zhuǎn)向知識應(yīng)用為主，并得到了以姜大源教授為代表的職教專家不遺余力的推廣。2007年“工作過程課程”概念首次在教育部《關(guān)于2007年度高職高專國家精品課程申報(bào)工作的通知》（教高司函［2007］68號）文件中出現(xiàn)：“專業(yè)課要突出職業(yè)能力培養(yǎng)，體現(xiàn)基于職業(yè)崗位分析和具體工作過程的課程設(shè)計(jì)理念，以真實(shí)工作情境中采用新的教學(xué)方法和手段進(jìn)行實(shí)施?！?008年高職高專國家精品評選明確把“與行業(yè)企業(yè)合作進(jìn)行基于工作過程的課程開發(fā)與設(shè)計(jì)”作為高職精品課程的評審標(biāo)準(zhǔn)之一，進(jìn)一步推動(dòng)了工作過程導(dǎo)向的課程改革與開發(fā)。同時(shí)，也標(biāo)志著這一課改形態(tài)已得到了官方的認(rèn)可和推廣。
3.超越階段（2009年至今）。隨著工作過程導(dǎo)向課程改革實(shí)踐的深入發(fā)展，課程設(shè)計(jì)中逐漸暴露出了單一的工作過程設(shè)計(jì)與知識點(diǎn)、信息量覆蓋的矛盾，單一工作過程與復(fù)雜的職業(yè)能力培養(yǎng)的矛盾，以及單一的工作過程與培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的矛盾。對此，以姜大源教授為代表的我國職教精英提出了工作過程系統(tǒng)化的解決方案。2009年姜大源教授的《論高等職業(yè)教育課程的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)――關(guān)于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的解讀》一文，從課程體系設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化、課程設(shè)計(jì)方法的系統(tǒng)化和課程載體設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化三個(gè)層面，對工作過程系統(tǒng)化課程展開論述，詳釋了課程載體的意義及其設(shè)計(jì)原則，系統(tǒng)總結(jié)了工作過程系統(tǒng)化課程的設(shè)計(jì)思想和設(shè)計(jì)方法，具有普適性意義。這篇論文在《職業(yè)技術(shù)教育》雜志“中國職教研究學(xué)術(shù)影響力報(bào)告（2010）”統(tǒng)計(jì)中，“學(xué)者文獻(xiàn)被引頻次統(tǒng)計(jì)排名”“學(xué)者文獻(xiàn)被引頻次即年統(tǒng)計(jì)排名”“論文被引頻次統(tǒng)排名（前10名）”三項(xiàng)指標(biāo)中，均名列第一?！斑@反映出姜大源對我國高等職業(yè)教育課程的研究成果得到了廣泛的引用，具有相當(dāng)高的學(xué)術(shù)影響力?！雹谒鼧?biāo)志著以此論文為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，產(chǎn)生于外域的“工作過程導(dǎo)向課程”完成了向本土的“工作過程系統(tǒng)化課程”的蛻變和升華。“工作過程系統(tǒng)化”是對“工作過程導(dǎo)向”的“系統(tǒng)性升華”和“結(jié)構(gòu)性完善”，是國際化向本土化的一種轉(zhuǎn)化，是本土化對國際化的一種超越。
二、國際課改經(jīng)驗(yàn)本土化超越的策略
1.國際課改經(jīng)驗(yàn)本土化超越的內(nèi)涵厘定。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)首先是一種經(jīng)歷的過程，是由現(xiàn)在伸向未來的過程。其實(shí)經(jīng)驗(yàn)除了“伸向未來”的時(shí)間上的延續(xù)，還包括屬地之外的空間上的滲透。同樣，國際課程改革經(jīng)驗(yàn)作為人類課改經(jīng)歷和體驗(yàn)的積淀和凝練，也必然會(huì)在國際舞臺和異域環(huán)境中，找到自己生存和發(fā)展的機(jī)遇和土壤。但國際經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊裾嬲诋愑蛩盥涞厣?，乃至開花結(jié)果，不僅取決于經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)地和成色，更取決于經(jīng)驗(yàn)的本土化適應(yīng)與超越的程度。本土化是通過對國際經(jīng)驗(yàn)的變造與創(chuàng)新，使之適合本國課程實(shí)踐需要的一種順應(yīng)與超越策略。它的目的在于消解課程壁壘，協(xié)調(diào)文化沖突，彌合境域差 異，以化為己有、洋為中用。超越是對局限或不足的改進(jìn)和優(yōu)化，是對現(xiàn)存狀態(tài)的臻善與求美。超越的最本質(zhì)意義在于向著一個(gè)更高超事物的升華和提升，是在適應(yīng)的前提下向著更完善境界的挺進(jìn)與突破?！斑m應(yīng)”與“超越”是事物同一發(fā)展過程中的兩個(gè)方面，超越中有適應(yīng)，適應(yīng)中有超越。同時(shí)，它們又互為遞進(jìn)：適應(yīng)是超越的基礎(chǔ)和前提，超越是適應(yīng)的發(fā)展與升華，超越又需要適應(yīng)來維持和鞏固。超越的目標(biāo)總是指向新的適應(yīng)。③
2.國際課改經(jīng)驗(yàn)本土化超越的策略。策略是根據(jù)變化的情況而制定的行動(dòng)方式和應(yīng)對舉措的集成。國際課改經(jīng)驗(yàn)的引入，必然會(huì)帶來本土課程的變化，應(yīng)對變化，不是消極地因循株守，而應(yīng)該積極地制定和尋求本土化超越的策略。
第一，自信激勵(lì)策略――觀念上的超越。自信激勵(lì)策略是指我們對自身的課程建構(gòu)要有自信和底氣，在學(xué)習(xí)借鑒國際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上要敢于超越和創(chuàng)新。我國的職業(yè)教育課程理論研究起步較晚，一直處在借鑒、吸收西方職業(yè)教育課程理論的過程之中，這種外向吸收的開放視野當(dāng)然值得稱道，但過于尊奉西方課程思想，也造成了我國職業(yè)教育課程研究中自我意識薄弱和本土情懷匱乏，本土化研究備受冷落和少有問津，以至于許多研究從運(yùn)用的概念、術(shù)語，到言說方式、思維方式都存在強(qiáng)烈的西方化傾向，真正結(jié)合我國實(shí)際的本土化理論研究卻鳳毛麟角。而問題在于“誰要想將本土知識從支持它們的自然和人文環(huán)境中抽離出來，誰就等于預(yù)判了本土知識的死刑，就等于徹底斬?cái)嗔怂鼈兊拿}”。④到頭來，我們的課程自信被遮蔽，課程根基被削弱，課程領(lǐng)域被占領(lǐng)，職業(yè)教育成了別國理論的“試驗(yàn)田”。誠然，國際先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)必須要學(xué)習(xí)，但不能把他們的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)成不變的真理，要放在我們實(shí)踐的熔爐里冶煉，使之真正成為中國化的課程“真金”。而我們不少人“對于西方的研究成果，出于自嘆弗如的心理與迅速趕上他人的急迫愿望，往往模仿與照搬，而非借鑒與選擇”。⑤中國的職業(yè)教育課程不能只膜拜和附和西方的理論，甚至把這些發(fā)達(dá)國家先行先試的課程經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)成我國職教發(fā)展的未來的航標(biāo)而趨從和追隨。
第二，反思變達(dá)策略――批判性超越。反思變達(dá)策略是根據(jù)本土化條件和要求，對國際經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行嫁接性思考，尋求適應(yīng)性變通的利用和處置方法，目的在于實(shí)現(xiàn)批判性超越。一直以來，我國的職業(yè)教育在如何培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的課程路徑探求上，從未停止過對國際經(jīng)驗(yàn)的借鑒的追尋。從20世紀(jì)80年代國際勞工組織推出的MES課程（就業(yè)技能模塊組合課程），到20世紀(jì)80年代中后期盛行于美國和英聯(lián)邦國家的CBE課程，這些課程理論都曾被引入我國。但令人失望的是，一方面對國外課程理論的引進(jìn)如火如荼，另一方面國內(nèi)的課程實(shí)踐仍在泥潭中苦苦跋涉，這樣的反差皆因本土化的適應(yīng)與超越“火候”欠缺所致。這也促使我們反思?xì)w因，一味移植和依傍沒有出路。例如德國的“雙元制”職教經(jīng)驗(yàn)曾被譽(yù)為德國經(jīng)濟(jì)起飛的秘密武器，“我們雖然推崇它們，卻不懂得為它們準(zhǔn)備合適的土壤、存活的根本，沒能把它們‘化為中國本土的’”。⑥所以“雙元制”在我國一直難以全面推開，它啟示我們：產(chǎn)生于其他國度的經(jīng)驗(yàn)，不一定完全適合于我們，不能盲目地移植和依傍國外的課程理論。我們應(yīng)當(dāng)遵循的路徑是：經(jīng)驗(yàn)（理論）可以拿來，問題必須土產(chǎn)，理論應(yīng)當(dāng)自立。中國的職業(yè)教育一定要以本土化策略為核心，立足本土、面向本土剪裁國際化經(jīng)驗(yàn)，同化和熔鑄外來理論和知識，走變達(dá)超越之路，構(gòu)建中國特色的職業(yè)教育課程理論。
第三，調(diào)適優(yōu)化策略――臻善式超越。調(diào)適優(yōu)化策略是針對國際課程改革經(jīng)驗(yàn)的問題與不足加以本土化改進(jìn)和完善的策略。工作過程系統(tǒng)化課程是對工作過程導(dǎo)向課程的完善和超越，就是調(diào)適優(yōu)化策略的表現(xiàn)。它告訴我們，本土化不是跟在國際經(jīng)驗(yàn)的后面亦步亦趨的遵從，而是對凸顯問題和存在不足的解決、改進(jìn)和超越，是主動(dòng)吸收借鑒、發(fā)展自我的過程，是不斷適應(yīng)創(chuàng)新，努力超越的過程。“所謂超越，并不是排斥，不是否棄，而是包攝和綻出?！雹咚w現(xiàn)的是課程實(shí)踐的自我生成性、本土適應(yīng)性，是在我國職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)語境下的一種改造、熔鑄和升華。調(diào)適優(yōu)化策略是基于行動(dòng)的反思和理論的再構(gòu)。課程的本土化超越需要結(jié)合我國教育實(shí)踐來檢驗(yàn)外來課程理論的成色和效用，在實(shí)踐過程中理解和思考它的優(yōu)長之處和短劣之弊。而工作過程導(dǎo)向課程引入我國的實(shí)踐，到2009年近10年，已積淀了足夠的思考與檢驗(yàn)，足以支撐我們完成對它的超越。說到理論再構(gòu)，取長補(bǔ)短是一種策略，但將自身定位于被補(bǔ)的“短”的層面，似又謙卑有余，底氣不足，所以勿寧選擇一種揚(yáng)長補(bǔ)短雙向優(yōu)化策略。正如楊啟亮教授指出，與國際接軌，應(yīng)“揚(yáng)長補(bǔ)短，采取文化的辯證綜合法，側(cè)重于一種既有別于傳統(tǒng)又有別于西方的超越型的新文化的養(yǎng)成與生成”。⑧工作過程系統(tǒng)化課程的接軌優(yōu)化，亦應(yīng)在吸收中有創(chuàng)新，在創(chuàng)新中有發(fā)展，追求視界融合與超越，建構(gòu)我們自身的課程“身份”和地位。
三、工作過程系統(tǒng)化課程本土化超越的檢視
工作過程系統(tǒng)化課程究竟在哪些方面實(shí)現(xiàn)了對工作過程導(dǎo)向課程的本土化超越，這是我們必須正面回應(yīng)的。我們認(rèn)為，這種超越表現(xiàn)在理論和實(shí)踐兩個(gè)方面。
1.理論上的超越。第一，數(shù)量上，是系統(tǒng)集成的，實(shí)現(xiàn)了對單一工作過程的超越。工作過程導(dǎo)向課程并不重視對工作過程的系統(tǒng)集成，使他淪為單一工作過程的“一指禪”，而非工作過程系統(tǒng)化的“組合拳”。其弊端是顯而易見的。一是單一的工作過程覆蓋面總是十分有限的，無法覆蓋一門課程（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）的全部，學(xué)生學(xué)到的是殘缺的、有所漏失和衰減的知識與能力。二是單一的工作過程只能使學(xué)生學(xué)到簡單的、淺易的入門的能力和知識，無法掌握復(fù)雜的能力和知識。因而姜大源先生主張，工作過程系統(tǒng)化課程，“不是通過一個(gè)而是多個(gè)――三個(gè)以上的工作過程來進(jìn)行整體化設(shè)計(jì)”⑨，這是因?yàn)榛诠ぷ鬟^程的學(xué)習(xí)情境本身的多樣性的。例如，汽車檢測與維修，汽車的故障是多樣的、復(fù)雜的，不可能用一個(gè)情境涵蓋所有的問題故障，所以工作過程系統(tǒng)化導(dǎo)向課程學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)是三個(gè)以上的復(fù)合集成、系統(tǒng)建構(gòu)的。只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)對課程知識點(diǎn)、能力點(diǎn)、信息點(diǎn)的全覆蓋。同時(shí)，按照能力和知識習(xí)得的“頻因”理論，也只有三次以上的能力訓(xùn)練和反復(fù)循環(huán)，學(xué)生才能予以掌握。再有，按照由淺入深、由易到難、由簡單到復(fù)雜、由單一到綜合的循序漸進(jìn)原則，設(shè)計(jì)三次以上的學(xué)習(xí)情境，學(xué)生才能學(xué)到復(fù)雜的職業(yè)能力和高技能?？梢?，工作過程系統(tǒng)化導(dǎo)向課程對工作過程導(dǎo)向課程的超越，是通過系列工作過程――學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)、訓(xùn)練、完成的聯(lián)合作用而產(chǎn)生的整體效用和功能，使課程的知識、能力、素質(zhì)等復(fù)合目標(biāo)在工作過程中得以實(shí)現(xiàn)的。
第二，質(zhì)量上，是范例篩選的，實(shí)現(xiàn)了對情境載體選擇的超越。比較是優(yōu)選的基礎(chǔ)，單一的工作過程導(dǎo)向課程沒有比較，自然也就難以竟優(yōu)博弈、整合優(yōu)選。而“真實(shí)工作情境中的具體任務(wù)是非常雜亂的，如果不對之進(jìn)行概括和梳理，既無法窮盡所有具體事情，也無法獲得課程體系的結(jié)構(gòu)”。⑩姜大源先生也說，情境“并非越多越好，而必須具有范例的性質(zhì)”。系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)是需要提煉、篩選的，選出具有典型性的、廣覆蓋的、可遷移的、可行性的情境，這樣的學(xué)習(xí)情境就是具有范例特征的。這樣的范例能夠破解、映射類似情境，有利于理解一般的非典型情境中的東西，能夠覆蓋、整合一般的情境，也能夠遷移、建構(gòu)，從而由此及彼、舉一反三?？傊?，范例化優(yōu)選的學(xué)習(xí)情境超越單一的工作過程，旨在使學(xué)生從有限的典型事例中主動(dòng)地獲取一般的、本質(zhì)和規(guī)律性的東西，在主動(dòng)性、生成性和開放性的學(xué)習(xí)過程中學(xué)會(huì)探索、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)遷移和學(xué)會(huì)行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)在職業(yè)教育的教學(xué)過程中專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力的集成。
第三，難度上，是分層設(shè)計(jì)的，實(shí)現(xiàn)了對課程邏輯序化的超越。單一的工作過程導(dǎo)向不存在難度分層和課程內(nèi)容的邏輯序化問題，只能培養(yǎng)出學(xué)生等當(dāng)劃一的能力。而工作過程系統(tǒng)化導(dǎo)向課程則超越了單一設(shè)計(jì)情境的等一設(shè)計(jì)，能使學(xué)生在梯次遞進(jìn)、邏輯序化的課程情境中學(xué)到不同層級的職業(yè)能力。這種不同難度層級的工作情境可以分為入門情境、主導(dǎo)情境、自主情境、創(chuàng)新情境。比如“計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)”課程所設(shè)計(jì)的家庭網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)、網(wǎng)吧網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)、小型企業(yè)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)和無線網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)四種情境，就是上述四種情境的體現(xiàn)。入門情境較低級、較淺易、較簡單，比較容易上手或完成，它起著引進(jìn)門的作用，更多的是熟悉了解整個(gè)制作過程、步驟的程序性知識，激發(fā)學(xué)生新鮮體驗(yàn)和學(xué)習(xí)興趣。主導(dǎo)情境是典型的、中等難度的，但一定是能培養(yǎng)學(xué)生核心關(guān)鍵能力的學(xué)習(xí)情境。即有了這個(gè)項(xiàng)目完成的經(jīng)驗(yàn)和能力，學(xué)生就基本上能夠完成行業(yè)領(lǐng)域的、一般的、常規(guī)的加工任務(wù)。自主情境比主導(dǎo)情境更進(jìn)一步的地方是它的綜合性的加強(qiáng)、復(fù)雜性的提高，但必須是學(xué)生有了主導(dǎo)情境項(xiàng)目完成的經(jīng)歷的奠基、經(jīng)過努力可以自主完成的。創(chuàng)新情境是更高層次的學(xué)習(xí)情境，它一般可以是一些拓展遷移性的項(xiàng)目。學(xué)生不一定能達(dá)到這個(gè)層次，但可以去嘗試?？傊煌y度情境的項(xiàng)目對學(xué)生的能力要求不同，獲得的知識能力也不同，它們之間是有機(jī)整合并在功能上是互補(bǔ)的。
第四，結(jié)構(gòu)上，是焦點(diǎn)和背景轉(zhuǎn)換的，實(shí)現(xiàn)了對舊結(jié)構(gòu)的雙向超越。焦點(diǎn)與背景結(jié)構(gòu)是職業(yè)教育課程內(nèi)容組織的又一結(jié)構(gòu)形態(tài)，也是符合職業(yè)教育規(guī)律的一種課程整合模式（如圖所示）。
結(jié)構(gòu)A是以理論知識為焦點(diǎn)，職業(yè)能力為背景的學(xué)科式課程結(jié)構(gòu)模式。這種因循知識論陳規(guī)、循蹈學(xué)科化舊轍的結(jié)構(gòu)模式對職業(yè)教育來說，早已成為眾矢之的而備受批判。結(jié)構(gòu)B是職業(yè)能力為核心，理論知識為背景的焦點(diǎn)與背景模式。從理論上說，它是正確的，但這一模式只是形式上將職業(yè)能力培養(yǎng)擺在核心位置，或者只是口頭上重視能力培養(yǎng)，卻沒有落實(shí)的手段和方法。而問題在于，目的靠手段確立，手段靠目的規(guī)定，缺乏手段的目的和沒有目的的手段，同樣是不能實(shí)現(xiàn)的。因而結(jié)構(gòu)B只是一種虛與委蛇的結(jié)構(gòu)模式，在實(shí)踐上并不能落到實(shí)處?，F(xiàn)行的高職教育能力培養(yǎng)的效果之所以不理想，就是因?yàn)檎n程結(jié)構(gòu)大多被鎖定在這一狀態(tài)。結(jié)構(gòu)C把工作過程系統(tǒng)化導(dǎo)向課程擺在焦點(diǎn)與核心位置，理論知識成為背景性存在。它是一種內(nèi)在整合結(jié)構(gòu)。工作過程系統(tǒng)化導(dǎo)向課程改革讓工作成為結(jié)構(gòu)的焦點(diǎn)與核心，理論知識依附于工作過程，由工作過程所喚醒、激活，或?yàn)楣ぷ鬟^程而補(bǔ)學(xué)、掌握，服務(wù)并支持工作任務(wù)的完成，這樣的結(jié)構(gòu)是完全符合職業(yè)教育規(guī)律的。它超越了學(xué)科課程的焦點(diǎn)與背景的倒置結(jié)構(gòu)，也超越了常規(guī)職業(yè)教育課程焦點(diǎn)與背景的虛化結(jié)構(gòu)，使職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)回歸到應(yīng)然的本真狀態(tài)。在系統(tǒng)化的工作過程為導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)中，以工作任務(wù)為焦點(diǎn)和載體，讓學(xué)生實(shí)際去做、去完成，職業(yè)能力的培養(yǎng)也就落到了實(shí)處。它是真正屬于職業(yè)教育的、行之有效的課程結(jié)構(gòu)模式。
2.實(shí)踐上的超越。工作過程系統(tǒng)化課程的多元超越，已被實(shí)踐證明是切實(shí)可行的。這種超越體現(xiàn)在以下方面：第一，出現(xiàn)了一大批工作過程系統(tǒng)化導(dǎo)向課程為改革樣板的國家級精品課程、省級精品課程；第二，出現(xiàn)了一大批工作過程系統(tǒng)化導(dǎo)向課程改革的帶頭人；第三，具有負(fù)責(zé)課程改革頂層設(shè)計(jì)、指導(dǎo)的國家級課程研究會(huì)，把握和引領(lǐng)課程改革方向；第四，具有以姜大源、徐國慶為代表的工作過程系統(tǒng)化課程改革的領(lǐng)軍人物，同時(shí)擁有一批職業(yè)教育課程改革的理論研究者及其產(chǎn)出成果；第五，課程改革實(shí)踐深受學(xué)生歡迎，并且培養(yǎng)出一大批深受社會(huì)歡迎的高技能人才；第六，課程改革方興未艾，越來越多的人不斷加入改革行列，必將匯聚成“當(dāng)驚世界殊”的改革春潮。
［注釋］
①徐涵.以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2007（4）：5.
②陳衍，房巍，郝卓君，等.中國職教研究學(xué)術(shù)影響力報(bào)告（2010）［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2010（36）：56.
③吳林富.教育生態(tài)管理［M］.天津：天津教育出版社，2006：29.
④石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001：330.
⑤柳海民.教育理論原創(chuàng)：缺失歸因與解決策略［J］.教育研究，2003（9）：14.
⑥楊啟亮.釋放本土教學(xué)思想的生命力［J］.人大報(bào)刊復(fù)印資料：教育學(xué)，2011（6）：70-71.
⑦柳士彬.遮蔽與澄明：關(guān)于教學(xué)場域的哲學(xué)思考［J］.教育理論與實(shí)踐，2005（3）：55.
⑧楊杏芳.文化的視角與比較教育學(xué)的方法論問題［J］.教育理論與實(shí)踐，2005（5）：5.
>> 本土生國際化：中國高等教育國際化的新視角 本土生國際化對中國高等教育國際化的影響 淺談國際化潮流下的中國本土化高等教育 高等教育國際化對中國高等教育發(fā)展的影響探析 高等教育國際化對中國高等教育發(fā)展的影響 高等教育國際化研究 高等教育國際化思考 高等教育國際化方興未艾 中國高等教育國際化與雙語教學(xué) 積極推進(jìn)中國高等教育國際化 中國高等教育發(fā)展與國際化進(jìn)程 警惕中國高等教育偽國際化 本土國際化戰(zhàn)略 實(shí)現(xiàn)本土國際化 旅游高等教育的國際化道路 國際化――高等教育發(fā)展的必由之路 高等教育國際化發(fā)展的策略研究 高等教育國際化的內(nèi)涵與外延 高等教育國際化的相關(guān)探討 淺析高等教育國際化的實(shí)現(xiàn)策略 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：l.
[3]Wchter，B.An Introduction： Internationalization at Home in Context[J]. Journal of Studies in International Education， 2003 （7）：5-11.
[4]Campbell，J.& Li M. Asian Students’ Voices： An Empirical Study of Asian Students’ Learning Experiences at a New Zealand University [J]. Journal of Studies in International Education， 2008（4）： 375-96.
[5]Harrison，N.& Peacock， N. Cultural Distance， Mindfulness and Passive Xenophobia： Using Integrated Threat Theory to Explore Home Higher Education Students’ Perspectives on ‘Internationlisation at Home’ [J]. British Educational Research Journal， 2010（36）：877-902.
[6]Gillespie，S. SouthSouth Transfer： A study of SinoAfrican Exchanges [M]. New York： Routledge， 2001：214225.
[7]Otten，M.Impacts of Cultural Diversity at Home [M]//Crowther， P. Internationalization at home： A position paper. Amsterdam： European Association for International Education， 2000： 15-20.
[8]Gordon，M.E.& Newburry， W. E. Students as a Resource for Introducing Intercultural Education in Business Schools[J]. Intercultural Education ， 2007 （18）： 243-257.
[9]Eisenchlas，S.& Trevaskes， S. Developing Intercultural Communication Skills Through Intergroup Interaction [J]. Intercultural Education， 2007（18）：413-425.
[10]Ward， C. The Impact of International Students on Domestic Students and host Institutions： A Literature Review， Prepared for the New Zealand Ministry of Education [M]. Wellington： Victoria University of Wellington， 2001：21-37.
[11]Barger，S.S. The Impact of International Students on Domestic Students in U.S. Institutions of Higher Education [M]. Madison： University of Wisconsin， 2004.
[12]Parsons，R.L. The Effects of an Internationalized University Experience on Domestic Students in the United States and Australia [J]. Journal of Studies in International Education， 2010（14）： 313-334.
[13]Jon，J.E. Realizing Internationalization at Home in Korean Higher Education and Promoting Domestic Students’ Interaction with International Students and Intercultural Competence [J]. Journal of Studies in International Education， 2013（10）.
[14]該方面研究文獻(xiàn)既有學(xué)位論文，也有期刊文章，較具代表性的有：楊軍紅. 來華留學(xué)生跨文化適應(yīng)問題研究 [D].武漢：華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文， 2005；武靜. 來華留學(xué)生跨文化適應(yīng)研究 [D].廈門：廈門大學(xué)碩士學(xué)位論文， 2007；梁杰. 在華德國留學(xué)生文化適應(yīng)策略與主觀幸福感的關(guān)系研究 [D].杭州：浙江大學(xué)碩士學(xué)位論文， 2010；范祖奎， 胡炯梅. 中亞來華留學(xué)生的文化沖突與適應(yīng) [J]. 新疆師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲社版 ，2010 （3）： 107-114；謝苑苑. 來華留學(xué)生跨文化適應(yīng)策略與影響因素的相關(guān)研究 [J]. 喀什師范學(xué)院學(xué)報(bào)， 2010 （3）： 93-96.
[15]Hammer，M.R.，et al. Measuring Intercultural Sensitivity： The Intercultural Development Inventory [J]. International Journal of Intercultural Relations， 2003（4）： 421-443.
[16]Talbot，D.M. Multiculturalism [M]//Komives， S. R.& Woodard， D. B. Student services： A handbook for the profession. San Francisco： JosseyBass， 2003： 423-446.
[17]Kaplan，B.& Maxwel， J. A. Qualitative Research Methods for Evaluating Computer Information Systems [M]//Anderson， J. G.et al. Evaluating Health Care Information Systems： Methods and Applications. Thousand Oaks： Sage， 1994： 45-68.
[18]Creswell，J.W. Educational research： Planning， conducting， and Evaluating Quantitative and Qualitative Research [M]. 3 ed. Upper Saddle River： Pearson Education， 2008.
[19]Merriam， S.B. Qualitative Research： A Guide to Design and Implementation [M]. San Francisco： JosseyBass， 2009：16-17.
關(guān)鍵詞：心理健康服務(wù)；本土化理論；內(nèi)容分析
中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0050-02
1 引言
心理健康服務(wù)理論是指在心理健康服務(wù)活動(dòng)中對已知的事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)所提出的一種一般原則或一組相互關(guān)聯(lián)的原則。它既是心理健康服務(wù)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也是心理健康服務(wù)的依據(jù)[1]。心理健康服務(wù)理論根據(jù)來源可分為3類：國外理論、本土化理論和本土理論。由于東西方文化的差異，國外心理健康服務(wù)理論在國內(nèi)的應(yīng)用存在著適應(yīng)性等問題，加之目前心理健康服務(wù)本土化理論發(fā)展速度緩慢。因此，就現(xiàn)階段而言，我們既要借鑒國外心理健康服務(wù)理論中的優(yōu)秀成果，又要結(jié)合中國本土的實(shí)際情況，構(gòu)建本土化的心理健康服務(wù)理論體系是快捷、經(jīng)濟(jì)發(fā)展心理健康服務(wù)的途徑。本文擬通過對我國心理健康服務(wù)本土化理論的研究，闡釋該領(lǐng)域目前研究發(fā)展概況，同時(shí)揭示我國心理健康服務(wù)理論研究的特點(diǎn)和規(guī)律，并進(jìn)一步提出了心理健康服務(wù)本土化措施。
2 研究方法
2.1研究方法本研究采用內(nèi)容分析進(jìn)行研究。
2.2文獻(xiàn)取樣本文選用中國期刊全文數(shù)據(jù)庫西南大學(xué)節(jié)點(diǎn)（http：//www1cnki1net/index1htm）作為數(shù)據(jù)源。選擇“關(guān)鍵詞”選項(xiàng)中，對“心理健康教育”“心理咨詢”“心理治療”和“心理健康服務(wù)”進(jìn)行邏輯“或”的組配；同時(shí)對“心理健康教育”“心理咨詢”和“心理治療”與“理論”進(jìn)行邏輯“并且”的組配。檢索中時(shí)間跨度為1978～2008年，按時(shí)間排序，在“精確”匹配方式下檢索，取得全部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。共獲得相關(guān)文獻(xiàn)1333篇。經(jīng)過篩選，剔除部分不屬于學(xué)術(shù)論文范疇的期刊年度目錄、征文啟事、年檢報(bào)告、招生材料、人物介紹、會(huì)議報(bào)道、短篇新聞等。剔除之后尚余文獻(xiàn)1197篇，對其進(jìn)行文獻(xiàn)發(fā)表時(shí)間分布統(tǒng)計(jì)。對1197篇文獻(xiàn)逐篇閱讀，刪去介紹國外情況的文章、只敘述存在的問題、面臨的困境等一些泛泛而談卻沒有提及理論的文章，剩余556篇文章，對剩余的556篇文章進(jìn)行深入的分析。
3 研究結(jié)果與分析
3.1心理健康服務(wù)本土化理論。所謂心理咨詢與治療的本土化指其所采用的理論和方法來自國外，以此為基礎(chǔ)并與中國的實(shí)際情況相結(jié)合，從而產(chǎn)生的新理論、新方法，如認(rèn)識領(lǐng)悟療法、意象對話等心理療法。
江光榮[2]指出，研究國人的心理問題，應(yīng)該有一個(gè)基本的定位：即以當(dāng)代中國國情為背景，研究特定時(shí)期國人的心理問題。我們在研究、分析和解釋國人心理問題的形成機(jī)制、表現(xiàn)及途徑等方面，都應(yīng)該圍繞這一中心。我們研究方式可以多樣化，即可繼承古代的優(yōu)秀思想，可以借鑒國外的成熟方法，還可從觀察開始。
鐘友彬等[3-6]，將引進(jìn)的精神分析法進(jìn)行了本土化，創(chuàng)立了認(rèn)識領(lǐng)悟療法。朱建軍[6]結(jié)合國外的心理動(dòng)力學(xué)思想和東方文化，創(chuàng)立了“意象對話技術(shù)”。鄭日昌[7]把古代陰陽辯證思想和認(rèn)知療法結(jié)合，創(chuàng)立了“辯證認(rèn)知輔導(dǎo)理論”。
3.2心理健康服務(wù)理論本土化的措施。第一，挖掘和傳承：我國古代、近現(xiàn)代都有許多優(yōu)秀的心理學(xué)思想，但被人知曉的并不多，應(yīng)加強(qiáng)對其研究，挖掘精髓并世代傳承。
我國國民深受儒家、道家和佛教思想的影響。因此，儒家、道家和佛教思想被應(yīng)用于中國文化背景的心理咨詢與治療中?；谛睦碜稍冇龅降膯栴}，景懷斌[8]探討了儒家思想對心理咨詢的9個(gè)方面貢獻(xiàn)：人生意義、應(yīng)對、生死教育、哀傷輔導(dǎo)、心理調(diào)節(jié)、人際認(rèn)知、社會(huì)生活技能、人格發(fā)展、心理咨詢技術(shù)等。但我們從中也看到，對儒家思想的應(yīng)用，特別是在心理咨詢方面，還有許多有待發(fā)掘。另外，我國古代的仁人志士在研究國人的心理與行為后，創(chuàng)立了許多特色鮮明的理論。如在《顏氏家訓(xùn)》《家書》等書中就對家族子弟提出了教導(dǎo)，其實(shí)質(zhì)就是行為取向的人格培養(yǎng)模式[9]。
第二，鑒與創(chuàng)新：西方的心理咨詢和治療史已有一百多年。1976年，美國學(xué)者Parolff確定了130多種心理咨詢理論與方法，到2005年其總數(shù)則已超過400種。雖然在這些理論中，多數(shù)缺乏有力支持和有效性證實(shí)，但它們卻展示了心理治療師們的創(chuàng)造性勞動(dòng)。國內(nèi)學(xué)者也應(yīng)該學(xué)習(xí)西方學(xué)者們的創(chuàng)造性精神，立足于我國實(shí)際，提出具有自己特色的本土化心理治療理論和方法。
第三，拓展與吸收：中國歷來多教崇拜，影響較大的有儒、道、佛等。儒家講求積極進(jìn)取，而道家力主清靜無為。道家與儒家理想的人格一陰一陽，構(gòu)成了數(shù)千年來中國文人人格內(nèi)在的矛盾統(tǒng)一。而儒家、道家所倡導(dǎo)的思想中不乏有與心理咨詢相一致的觀點(diǎn)。所以對國外心理健康服務(wù)理論本土化過程，必須得在拓展我國優(yōu)秀傳統(tǒng)思想的基礎(chǔ)上融入外來的心理健康服務(wù)精髓。
4 討論
當(dāng)前，在我國心理咨詢的實(shí)際操作中由于缺乏充分的基礎(chǔ)理論支持，而顯得“力不從心”，究其原因是我國的心理咨詢本土化研究多集中于實(shí)體的理論層面，而對元理論、哲學(xué)和宏觀層次的研究匱乏。
國內(nèi)最為著名的本土化的心理咨詢與治療方法是鐘友彬的認(rèn)識領(lǐng)悟療法。這種方法創(chuàng)立之初報(bào)道的文章較多，而如今也很少看到相關(guān)的實(shí)踐報(bào)道。本土化的方法為什么關(guān)注的人越來越少了呢？這與我們越來越強(qiáng)調(diào)心理咨詢與治療本土化好像是背道而馳，還需要我們進(jìn)一步地探索原因。
對心理咨詢與治療的本土化，學(xué)者們提出了很多建議，但大多以思辯、探討性為主，缺乏實(shí)證研究的支持。在強(qiáng)調(diào)結(jié)合中國傳統(tǒng)思想的基礎(chǔ)上，也許在不帶預(yù)定套路的情況下，通過觀察一些有效的心理咨詢操縱過程，切實(shí)提煉和概括新的概念、理論和方法或許是一條最有效的途徑4]。
總之，國內(nèi)學(xué)者看到了我國當(dāng)前心理健康服務(wù)理論的現(xiàn)狀和不足，同時(shí)學(xué)者們反思我國心理健康服務(wù)的水平低的原因?yàn)椋涸谛睦斫】嫡n主要使用講授法、單純地使用心理測驗(yàn)、心理咨詢思想教育化、專業(yè)人員擅長的方法有限、自編心理測量工具水平低、重復(fù)工作多等[10]。故我們得在今后的工作及治學(xué)中借鑒美國的“科學(xué)家-實(shí)踐者”模式和英國的“以問題解決為中心”模式，在吸收融合的基礎(chǔ)上提出我們自己的心理健康服務(wù)本土化理論，普及心理測量量表的使用知識。將心理健康服務(wù)與日常的思想政治教育結(jié)合，并找到二者的結(jié)合點(diǎn)。普及心理健康服務(wù)知識，培養(yǎng)專業(yè)化心理健康服務(wù)人才隊(duì)伍，加強(qiáng)心理疾病易患病人群的追蹤研究，并且在推廣常用量表及經(jīng)典量表的同時(shí)也積極編制符合國情的本土化心理健康服務(wù)量表。相信隨著國家對心理健康工作的重視，對這一領(lǐng)域的研究投入逐漸增加，我們可以想象經(jīng)過理論探討和服務(wù)理論吸收消化階段后，實(shí)踐研究將會(huì)越來越多，經(jīng)過理論—實(shí)踐—理論階段后，我們將會(huì)真正地形成具有中國特色心理健康服務(wù)理論體系。
參考文獻(xiàn)：
[1]付艷芬.中國心理健康服務(wù)理論現(xiàn)狀及對策研究[D].重慶：西南大學(xué)，2011.
我國出版社轉(zhuǎn)企改制2010年底將完成,各類出版集團(tuán)扎堆上市,重組、兼并步伐加快。國營與民營的合作進(jìn)展順利,數(shù)字出版快速發(fā)展。全民閱讀、繁榮文化成為國家戰(zhàn)略。學(xué)術(shù)著作出版壓力再現(xiàn)。
二 我社確立了三條出版主線
1.國外現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的學(xué)術(shù)著作
2.國內(nèi)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的學(xué)術(shù)文庫
3.現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)術(shù)著作
三 國外現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的學(xué)術(shù)著作
本計(jì)劃于2008年啟動(dòng),2009年出版了“開放與遠(yuǎn)程教育研修叢書”一套共六本:《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)材料的設(shè)計(jì)與開發(fā)指南》、《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的輔導(dǎo):教師手冊》、《遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量保證》、《遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)的決策與管理》、《遠(yuǎn)程教育的研究與評估》、《為混合型e-learning做準(zhǔn)備》,2010年又出版了《通向全民教育之路》([英] 約翰 丹尼爾爵士)
四 國內(nèi)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的學(xué)術(shù)文庫
本計(jì)劃于2010年啟動(dòng)。
本土化:注重本土的作者、本土的選題,研究內(nèi)容和研究方法的本土特色。
專題性:以專題為著眼點(diǎn),以系統(tǒng)研究、系列研究為主線,內(nèi)容可涉及遠(yuǎn)程教育的宏觀層面、中觀層面和微觀層面。
關(guān)注實(shí)踐探索,把握理論研究、研究方法的創(chuàng)新性和獨(dú)特性。既可以是總結(jié)性的成果,也可以是階段性成果。
本文庫選題如下:
1 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的設(shè)計(jì)與開發(fā)
2 遠(yuǎn)程教學(xué)交互媒體及交互規(guī)律
3 立體化教材的開發(fā)與設(shè)計(jì)
4 有效“參與”的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計(jì)
5 虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)網(wǎng)絡(luò)支撐平臺
6 混合式學(xué)習(xí)模式在遠(yuǎn)程教育中的應(yīng)用
7 遠(yuǎn)程教學(xué)設(shè)計(jì)策略
8 信息技術(shù)環(huán)境下的課程與教學(xué)資源設(shè)計(jì)
9 網(wǎng)絡(luò)社會(huì)化學(xué)習(xí)技術(shù)與個(gè)人知識管理
(說明:以上選題只是初步的,還可以根據(jù)作者的意見進(jìn)行調(diào)整,歡迎有志著書立說的國內(nèi)中青年學(xué)者積極參與。)
五 現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)術(shù)著作
主題:“遠(yuǎn)程開放教育和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)”
已經(jīng)出版的著作:
1 黃景碧:《教育科學(xué)與技術(shù)原理及實(shí)踐-----信息視野的教育》 2008年9月
2 史可卿:《現(xiàn)代信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用研究――多媒體課堂教學(xué)應(yīng)用研究》 2009年11月
3 王佑鎂:《電子學(xué)檔的設(shè)計(jì)與應(yīng)用》 2009年12月
六 組建學(xué)術(shù)部(教育教學(xué)研究中心)
加強(qiáng)學(xué)術(shù)研究,繁榮學(xué)術(shù)出版事業(yè),推動(dòng)學(xué)術(shù)成果的宣傳和推廣。
基本任務(wù):
1 獨(dú)立承擔(dān)教學(xué)研究課題,開展學(xué)術(shù)研究;
2 與高等學(xué)校和教育科研機(jī)構(gòu)進(jìn)行合作研究;
3 對基礎(chǔ)教育研究進(jìn)行學(xué)術(shù)咨詢服務(wù);
4 對職業(yè)教育和職業(yè)技能培訓(xùn)工作提供咨詢服務(wù);
5 對優(yōu)秀學(xué)術(shù)論文或?qū)Ｖ⒔滩牡葘W(xué)術(shù)成果推薦發(fā)表。
待出版:
沒有國際視野，在國際上沒有話語權(quán)；沒有前瞻性，研究方向是錯(cuò)的；沒有本土化，落不了根，解決不了問題。
國際視野，指瞄準(zhǔn)國際先進(jìn)研究水平，在研究儀器、研究手段和研究方法等方面。
沒有先進(jìn)的儀器設(shè)備肯定跟不上國外大學(xué)的步伐，由于國家經(jīng)濟(jì)實(shí)力的增強(qiáng)，如今中國高水平大學(xué)的儀器普遍不弱，比如核磁共振，一般都有。
在研究手段和研究方法上，也要具涔際視野。我的研究團(tuán)隊(duì)有一個(gè)研究方向是“創(chuàng)造”。若干年前，我們就提出研究要達(dá)到國際水平，這其中的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，是在國際一流的學(xué)術(shù)期刊上?，F(xiàn)在我們做到了，與創(chuàng)造有關(guān)的學(xué)術(shù)期刊，我們幾乎都發(fā)表過論文。這樣國際上就知道中國有這個(gè)團(tuán)隊(duì)，關(guān)于創(chuàng)造的研究做得不錯(cuò)。心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院院長周永迪博士和認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究所所長董曉蔚博士的團(tuán)隊(duì)更厲害，在神經(jīng)科學(xué)這個(gè)領(lǐng)域，除了沒在《SCIENCE》上，在其他重要雜志的基本都發(fā)表過論文。在學(xué)術(shù)研究上，一流學(xué)科建設(shè)不能只看國內(nèi)，一定是要有國際視野。
前瞻性，是考慮整個(gè)學(xué)科的發(fā)展趨向。
心理學(xué)近十年的發(fā)展，越來越走向認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)，對心理從其生理的物質(zhì)基礎(chǔ)――腦進(jìn)行研究，這就是趨勢。近幾年，我們學(xué)院的認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)發(fā)展得特別快，比如痛覺、癢等的機(jī)制的研究。還有一個(gè)團(tuán)隊(duì)研究教育神經(jīng)科學(xué)，把認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的方法運(yùn)用于教育。教育神經(jīng)科學(xué)國際上很火，美國、歐洲、日本都有專門計(jì)劃，有大投入。我們也沒被落下，基本與國際同步。
另一個(gè)趨勢是學(xué)科融合?，F(xiàn)在，心理學(xué)和人工智能、計(jì)算科學(xué)、生理學(xué)、信息科學(xué)等已經(jīng)分不開了。我們有很多老師和學(xué)生研究“做一個(gè)活動(dòng)時(shí)腦的反應(yīng)”，主要用腦成像技術(shù)、腦電等。過去這是純醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的研究。我們學(xué)院的學(xué)生要懂統(tǒng)計(jì)學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué)等。現(xiàn)在參加心理學(xué)國際會(huì)議會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)有趣現(xiàn)象，一個(gè)主題會(huì)議很多學(xué)科都會(huì)參加，從不同視角研討。
本土化，就是要關(guān)注、解決中國的問題。
在基礎(chǔ)研究上，我們強(qiáng)調(diào)錯(cuò)位競爭，結(jié)合本土問題做研究。比如研究中國孩子學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的獨(dú)特性。西方數(shù)字的發(fā)音音節(jié)比較長，英語中“7（seven）”是兩音節(jié)，法語中“7（sept）”是2+5的發(fā)音，而中國的數(shù)字都是單音節(jié)。世界上，只有中國的數(shù)字有三套系統(tǒng)：1234、一二三四和壹貳叁肆。
中國發(fā)展得太快了，我們遇到了很中國化的特色，像獨(dú)生子女、二孩政策……我們有的教師研究二胎對父母和孩子的心理影響，二孩和一孩之間隔幾歲最好。還有的研究隔代教養(yǎng)，即老人帶孩子。西方也有隔代教養(yǎng)，但很多都是被動(dòng)參與（父母離了婚不要孩子了，或是蹲大獄爺爺奶奶外公外婆成了監(jiān)護(hù)人），中國老人很多卻是積極主動(dòng)帶孫輩的。
還有高考，哪個(gè)國家有高考這樣獨(dú)特性的東西？
培養(yǎng)一流學(xué)生
培養(yǎng)學(xué)生，我們也是按照國際化、前瞻性和本土化三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來的。
我們的實(shí)驗(yàn)室建設(shè)，是與國際知名心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室對接的。在心理學(xué)院，操作、實(shí)驗(yàn)流程、管理規(guī)范都是國際標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)我們的學(xué)生以后出去，會(huì)從這個(gè)高標(biāo)準(zhǔn)學(xué)科建設(shè)中受益。
人類文明開化之初，人文與科學(xué)同源共生，和而不同。作為儒學(xué)經(jīng)典的《易傳》中存在大量類似“觀乎天文，以察時(shí)變;觀乎人文，以化成天下”的將人文與科學(xué)統(tǒng)合思考的論述。作為先秦儒學(xué)教育核心的三事（正德、利用、厚生）和三物（六德、六行、六藝）則體現(xiàn)了將科學(xué)寓于人文，以人文為重心的教育思想。隨著人類社會(huì)的發(fā)展，科學(xué)逐漸從人文中分化并獨(dú)立了出來，成為強(qiáng)勢主導(dǎo)學(xué)科。20世紀(jì)以來的科學(xué)技術(shù)更是彰顯了其作為雙刃劍的威力，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展為人類描繪了一幅既令人憧憬又令人擔(dān)憂的畫面?？茖W(xué)技術(shù)本身價(jià)值中立，“科學(xué)不斷發(fā)達(dá)究竟會(huì)帶來怎樣的結(jié)果，若用倫理上善惡的概念來說，就在于科學(xué)是被善用還是被惡用?？茖W(xué)所造成的各種惡果，不能僅用科學(xué)本身來根治”。[1]現(xiàn)代科學(xué)的昌盛亟須人文的復(fù)興?？茖W(xué)與人文是文明的一體兩翼，斷其一翼或失其一翼，都不利于文明的整體進(jìn)步。[2]因此，現(xiàn)代教育應(yīng)促進(jìn)科學(xué)與人文的共同繁榮，實(shí)現(xiàn)科學(xué)精神與人文精神的和諧發(fā)展。
科學(xué)與人文的思維方式和現(xiàn)實(shí)關(guān)切點(diǎn)不同：科學(xué)求真，人文求善;科學(xué)體現(xiàn)工具理性，人文體現(xiàn)價(jià)值理性;科學(xué)訓(xùn)練思維，人文涵育情感;科學(xué)辨析因果，力圖解釋事物的存在方式和規(guī)律，人文評價(jià)是非善惡，致力于涵養(yǎng)道德情操和融洽社會(huì)關(guān)系。[3]因而在人類科學(xué)和人文實(shí)踐活動(dòng)中形成的科學(xué)精神和人文精神有著鮮明的差異?？茖W(xué)精神是指人類在科學(xué)實(shí)踐的歷史過程中凝練和升華出來的共同信念與行為規(guī)范，它蘊(yùn)涵著豐富、深刻的內(nèi)容：實(shí)事求是、反對臆測的求真精神;獨(dú)立思考、勇于質(zhì)疑的批判精神;追求真理、批判謬誤的理性精神;開拓創(chuàng)新、滌除僵化的進(jìn)取精神等。人文精神是指以人為中心和出發(fā)點(diǎn)，高揚(yáng)人的主體性，肯定人生的意義與價(jià)值，崇尚人格尊嚴(yán)，追求個(gè)性自由和解放;提倡民主，主張平等;肯定人類的生活創(chuàng)造活動(dòng)及其成果，鼓勵(lì)對現(xiàn)世幸福的追求;反對神秘主義，高揚(yáng)理性。[4]
人文精神與科學(xué)精神又是相需互發(fā)的。人類在科學(xué)精神的指導(dǎo)下不斷探索未知世界，利用所發(fā)現(xiàn)的客觀規(guī)律與發(fā)明的科學(xué)技術(shù)服務(wù)于社會(huì)生產(chǎn)、生活，這是一個(gè)以人為出發(fā)點(diǎn)，最終又落實(shí)于人的過程，亦是人文精神的實(shí)現(xiàn)過程。沒有人文精神指導(dǎo)的科學(xué)實(shí)踐，最終只會(huì)變成沒有靈魂的技術(shù)狂歡。誠如愛因斯坦所言：“僅用專業(yè)知識教育人是不夠的，通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人。關(guān)心人本身，應(yīng)當(dāng)始終成為一切技術(shù)上奮斗的主要目標(biāo)。”[5]中國哲人也認(rèn)為真善非二，至真的道理即是至善的準(zhǔn)則;即真即善，即善即真;從不離開善而求真，并認(rèn)為離開求善而專求真，結(jié)果只能得妄。[6]
二、心理學(xué)專業(yè)大學(xué)生科學(xué)精神與人文精神協(xié)調(diào)培育的必要性
（一）是提高心理學(xué)專業(yè)大學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的必由之路
楊叔子院士指出：“沒有科學(xué)的人文是殘缺的人文，人文有科學(xué)的基礎(chǔ)與科學(xué)的精髓;沒有人文的科學(xué)是殘缺的科學(xué)，科學(xué)有人文的精神與人文的內(nèi)涵。”并進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：“一個(gè)國家、一個(gè)民族，沒有現(xiàn)代科學(xué)，沒有先進(jìn)技術(shù)，就會(huì)落后，一打就垮，受人宰割;而沒有民族傳統(tǒng)，沒有人文文化，就會(huì)異化，不打自垮，甘愿受人奴役。”[7]作為未來社會(huì)發(fā)展和建設(shè)的中堅(jiān)力量，高等教育所培養(yǎng)的大學(xué)生應(yīng)該既具有科學(xué)素養(yǎng)，又飽含人文精神;既掌握專業(yè)知識和技能，又具有完善的人格和道德情操。在心理學(xué)教學(xué)中，只有將科學(xué)精神與人文精神充分融會(huì)貫通，才能不斷提高心理學(xué)專業(yè)大學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。
（二）心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和未來發(fā)展的必然要求
心理學(xué)史家把馮特于1879年在德國萊比錫大學(xué)建立心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，把心理學(xué)從哲學(xué)中獨(dú)立出來，成為獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志。把學(xué)科獨(dú)立同實(shí)驗(yàn)室的建立聯(lián)系起來有著特殊的考量，就是將心理學(xué)定位為自然科學(xué)。自此，心理學(xué)主要受到科學(xué)主義取向的支配，但由于科學(xué)主義取向的先天缺陷，其始終為人文主義取向的學(xué)者所詬病。這直接導(dǎo)致了心理學(xué)科學(xué)主義和人文主義的分野，前者包括內(nèi)容主義、構(gòu)造主義、行為主義、認(rèn)知心理學(xué)和皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論等，后者包括意動(dòng)心理學(xué)、格式塔心理學(xué)、精神分析、人本主義和超個(gè)人心理學(xué)等。
科學(xué)主義取向?yàn)樾睦韺W(xué)的獨(dú)立和發(fā)展作出了巨大的貢獻(xiàn)，但其局限性也日益暴露出來，在諸多層面制約了心理學(xué)的發(fā)展，甚至可以說在心理學(xué)領(lǐng)域彌漫著它所帶來的“勝利的災(zāi)難”?？茖W(xué)主義心理學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)是實(shí)證主義和邏輯實(shí)證主義，其研究的基本原則是客觀主義、定量分析、還原主義以及方法中心。[8]這導(dǎo)致了對心理現(xiàn)象主觀屬性的忽視、心理整體性的支離、人的尊嚴(yán)與價(jià)值感的喪失、人的社會(huì)性本質(zhì)的抹殺，其研究視野下的人變成了沒有情感、個(gè)性和生活的孤立客體，心理學(xué)也就變成了“沒有心理的科學(xué)”。因此，科學(xué)主義取向不能成為心理學(xué)研究的統(tǒng)一范式。人文主義心理學(xué)是在對科學(xué)主義心理學(xué)的批判基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。人文主義心理學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)是現(xiàn)象學(xué)和存在主義，其研究的基本原則是歷史性原則、具體性原則和問題中心原則。人文主義心理學(xué)用整體的觀點(diǎn)和方法研究人的心理，強(qiáng)調(diào)人生的獨(dú)特價(jià)值和意義才是心理學(xué)研究的主要對象，主張從精神和社會(huì)文化方面去理解人。其人性觀和整體心理觀彌補(bǔ)了科學(xué)主義心理學(xué)的缺陷。但人文主義心理學(xué)的理論普遍缺乏實(shí)證的檢驗(yàn)和支持，常被奚落為心理學(xué)研究“史前模式”的重現(xiàn)，被詬病為“詩人或哲人的心理學(xué)”。因此，人文主義取向亦不可能成為心理學(xué)研究的統(tǒng)一范式。
誠如反對科學(xué)主義，倡導(dǎo)科學(xué)精神，反對人文主義，倡導(dǎo)人文精神一樣。心理學(xué)應(yīng)在人文精神的視野中重視科學(xué)研究的價(jià)值，在科學(xué)精神的規(guī)范下實(shí)現(xiàn)人文關(guān)懷的理想。由于研究對象和任務(wù)的特殊性，未來心理學(xué)在保持自然科學(xué)取向的同時(shí)，亦將充分體現(xiàn)人文科學(xué)的取向;在深化自然科學(xué)取向關(guān)于“事實(shí)世界”研究的同時(shí)，亦將繼續(xù)探索人文科學(xué)取向的“價(jià)值世界”?？茖W(xué)主義心理學(xué)所堅(jiān)持的客觀準(zhǔn)則、定量分析及其研究方法以及人文主義心理學(xué)所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)省、移情和理解等主觀方法，在未來心理學(xué)研究中將通過揚(yáng)棄實(shí)現(xiàn)更加合理地整合。從對人的本質(zhì)的完整理解和描述到實(shí)證的分析研究，再從實(shí)證的分析研究 到對人的本性的完整理解和描述，應(yīng)是未來心理學(xué)理論構(gòu)建需要遵循的基本思路。對心理學(xué)專業(yè)大學(xué)生科學(xué)精神與人文精神的協(xié)調(diào)培育是由心理學(xué)兼涉自然和人文的學(xué)科性質(zhì)所決定的，也是兩種研究取向走向融合的必然趨勢在心理學(xué)專業(yè)教學(xué)方面的客觀要求。
（三）為推動(dòng)心理學(xué)本土化提供人才保障
馬克思指出：“人的本質(zhì)在現(xiàn)實(shí)性上是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”心理學(xué)研究只有充分尊重人的社會(huì)性才能更好地進(jìn)行人文關(guān)懷。人類的心理現(xiàn)象固然有跨文化的一致性，但心理現(xiàn)象的文化差異性亦是心理學(xué)研究中值得關(guān)注的問題。中國心理學(xué)受益于對科學(xué)方法的重視近年來發(fā)展迅速，但中國心理學(xué)界對心理學(xué)的人文研究取向關(guān)注不夠，主要表現(xiàn)為對中國傳統(tǒng)文化和當(dāng)前社會(huì)形態(tài)下個(gè)體和群體心理的系統(tǒng)研究不夠充分，有影響的本土化心理學(xué)理論不多，不能充分滿足國家經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展對心理學(xué)界提出的理論和實(shí)踐的要求。心理學(xué)的本土化需要心理學(xué)研究人員自覺推進(jìn)，更需要在高校心理學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)一批既具有求真務(wù)實(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的科學(xué)精神，又具有以問題為中心、關(guān)注現(xiàn)實(shí)人生的人文精神的高素質(zhì)心理學(xué)從業(yè)者，為推動(dòng)中國心理學(xué)的本土化進(jìn)展提供源源不斷的人才保障。
（四）心理學(xué)實(shí)踐應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)需要
由于歷史的和現(xiàn)實(shí)的各種原因，心理學(xué)被割裂為科學(xué)主義心理學(xué)和人文主義心理學(xué)，很多心理學(xué)從業(yè)者也給自己貼上了科學(xué)主義取向或人文主義取向的標(biāo)簽。但這樣的人為分割在心理學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用中將會(huì)充分暴露出其褊狹和幼稚的一面。心理學(xué)實(shí)踐應(yīng)用問題的解決既需要科學(xué)精神倡導(dǎo)的客觀、量化和嚴(yán)謹(jǐn)，也需要人文精神高揚(yáng)的歷史性原則、具體性原則和問題中心原則，任何厚此薄彼的觀點(diǎn)都是不可取的。因此，在高校心理學(xué)教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生的科學(xué)精神和人文精神的融合是心理學(xué)實(shí)踐應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)需要。
三、心理學(xué)專業(yè)大學(xué)生科學(xué)精神與人文精神協(xié)調(diào)培育的路徑
（一）以科學(xué)規(guī)范人文，以人文引導(dǎo)科學(xué)
規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)精神是提高人文實(shí)踐活動(dòng)水平和效率的保障。高校心理學(xué)教學(xué)應(yīng)注重對大學(xué)生心理學(xué)研究方法的系統(tǒng)訓(xùn)練，從課題選擇、研究設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)收集、結(jié)果分析和結(jié)論概括等方面培養(yǎng)大學(xué)生在心理學(xué)研究中的科學(xué)精神;從問題解析與表征、理論解釋、方案選擇和系統(tǒng)思維等方面培養(yǎng)大學(xué)生在心理學(xué)應(yīng)用實(shí)踐中的科學(xué)精神。例如在社會(huì)心理調(diào)查的實(shí)踐教學(xué)中，大學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)研究結(jié)論的“過度概括”問題：從某一被試群體獲得的研究結(jié)論被過度推廣到其他被試群體;從某一研究情境做出的結(jié)論被過度推廣到其他情境。教師應(yīng)在教學(xué)中及時(shí)糾正這些有?？茖W(xué)精神的做法，并以此為切入點(diǎn)塑造學(xué)生的科學(xué)精神。
人文學(xué)科的教育是培養(yǎng)人文精神的重要途徑，但如果把人文學(xué)科的教育視作人文精神培養(yǎng)的唯一途徑，則是把人文精神與科學(xué)精神割裂開來，其結(jié)果仍然是人文精神的落空。人文精神的培養(yǎng)應(yīng)寓于各門學(xué)科的教學(xué)中，在培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神的同時(shí)，塑造學(xué)生的人文精神。在高校心理學(xué)專業(yè)教學(xué)中，教師要強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的研究應(yīng)該以現(xiàn)實(shí)生活中的人為中心，在關(guān)注研究的信度和內(nèi)部效度的同時(shí)，應(yīng)該注意提高心理學(xué)研究的外部效度和生態(tài)效度，以服務(wù)人的現(xiàn)實(shí)生活為目的，從而塑造學(xué)生在心理學(xué)學(xué)習(xí)和研究中的人文精神。例如在教學(xué)中對心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室研究如何體現(xiàn)人文精神，教師就應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生的思考。由于實(shí)驗(yàn)室研究強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和實(shí)驗(yàn)控制，因而相對其他研究方法在“科學(xué)性”上具有明顯的優(yōu)勢。但實(shí)驗(yàn)情境是人為創(chuàng)造的，且對變量進(jìn)行了嚴(yán)格控制，實(shí)驗(yàn)情境的真實(shí)性因此受到破壞，使被試者的心理與行為表現(xiàn)與自然情境條件下的心理與行為表現(xiàn)相去甚遠(yuǎn)。這就極大削弱了研究的外部效度，使在實(shí)驗(yàn)條件下獲得的結(jié)果是否仍能從自然情境中獲得、是否適用于自然情境成為問題。而心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究生態(tài)化的思想，是以探索現(xiàn)實(shí)生活中人的心理與行為規(guī)律為基礎(chǔ)，以服務(wù)人的現(xiàn)實(shí)生活為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，把實(shí)驗(yàn)室固有的嚴(yán)格性移植到真實(shí)環(huán)境中去，這是將心理學(xué)研究中的科學(xué)精神與人文精神相融合的有益探索。
（二）問題中心的應(yīng)用實(shí)踐教學(xué)
問題中心的應(yīng)用實(shí)踐教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神與人文精神協(xié)調(diào)發(fā)展的最直觀形象的方法。人的心理與行為活動(dòng)具有客觀規(guī)律，這需要運(yùn)用科學(xué)方法加以探索。同時(shí)作為心理學(xué)研究對象的人與物理和化學(xué)等學(xué)科的研究對象不同，人是有意識和思想的存在物，既是研究主體，又是研究客體，這就需要以人為中心合理運(yùn)用內(nèi)省和移情等主觀方法進(jìn)行探索。在心理學(xué)的應(yīng)用實(shí)踐中，科學(xué)精神是客觀、精確和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋ＷC，人文精神是尊重人的主體地位的保證，兩者缺一不可。例如在心理咨詢的實(shí)踐教學(xué)中，教師要使學(xué)生意識到心理咨詢工作首先應(yīng)建立在掌握人心理與行為活動(dòng)的客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上，尊重心理診斷的客觀性，重視咨詢技術(shù)的適用癥狀范圍和干預(yù)措施的嚴(yán)謹(jǐn)性，從而保證心理咨詢工作的科學(xué)性。同時(shí)心理咨詢師需要注意每個(gè)來訪者都有其獨(dú)特的成長經(jīng)歷和環(huán)境，每一種心理問題都是主體與環(huán)境等各種復(fù)雜因素交互作用的歷史沉淀在來訪者身上的具體顯現(xiàn)，這就需要以問題為中心，通過傾聽、共情等方法進(jìn)行充分的人文關(guān)懷。
（三）將杰出的心理學(xué)本土化研究引入教學(xué)
心理學(xué)的本土化研究是指對中國社會(huì)文化情境中的中國人心理與行為規(guī)律的研究。杰出的本土化研究必然是科學(xué)化的精品、民族化和人文化的典范。例如，王登峰關(guān)于“中國人人格的七因素模型”就是心理學(xué)本土化研究成果中的翹楚，它既注重了研究的科學(xué)性，又突出了人的文化差異性，凸顯了科學(xué)與人文并重的精神。[dylW.NEt專業(yè)提供寫作畢業(yè)論文的服務(wù)，歡迎光臨wwW. DYlw.NEt]教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容搜集和整理卓越的心理學(xué)本土化研究成果，在教學(xué)過程中從研究的科學(xué)性和人文性的角度向?qū)W生闡述此類研究的價(jià)值。
（四）教師教學(xué)活動(dòng)的示范作用
教師的教學(xué)活動(dòng)對學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)來說是一種更加直接的觀察學(xué)習(xí)過程。在心理學(xué)的專業(yè)教學(xué)中，教師教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)設(shè)計(jì)和具體的教學(xué)過程應(yīng)遵循學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的教育心理規(guī)律，依照科學(xué)的方法提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和興趣;還應(yīng)充分進(jìn)行人文關(guān)懷，以人為本，把學(xué)生當(dāng)作教育的主體和中心，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探索，主動(dòng)建構(gòu)知識。教師在教學(xué)活動(dòng)中對科學(xué)精神和人 文精神的尊重與融合，對學(xué)生科學(xué)精神與人文精神的協(xié)調(diào)培育具有重要的示范作用。
[ 參 考 文 獻(xiàn) ]
[1] 馮天瑜.中國大學(xué)人文啟思錄（第三卷）[M].武漢：華中理工大學(xué)出版社，1999：211.
[2] 肖海濤.論人文為科學(xué)導(dǎo)向[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2005 （5）：25-28.
[3] 楊冬梅，閆曉榮.大學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)協(xié)調(diào)培育的現(xiàn)實(shí)需求[J].陰山學(xué)刊，2011（1）：117-120.
社會(huì)工作作為一門建立于一套價(jià)值理念基礎(chǔ)上的應(yīng)用型專業(yè)，其實(shí)習(xí)教育方面長期以來一直倍受專業(yè)教育工作者的關(guān)注。就其資源允許的范圍內(nèi)，對實(shí)習(xí)教育模式在不同的層面、程度和規(guī)模進(jìn)行了很多大膽的嘗試和積累，取得不少成果。本文就在這些成果與筆者初步嘗試基礎(chǔ)上，提出當(dāng)前社會(huì)工作實(shí)習(xí)教育的關(guān)鍵之一——在于建立和完善實(shí)習(xí)基地及其督導(dǎo)制度。
筆者認(rèn)為在當(dāng)前大部分實(shí)際工作機(jī)構(gòu)只是“準(zhǔn)社會(huì)服務(wù)”的情況下，社會(huì)工作專業(yè)實(shí)習(xí)要達(dá)到其實(shí)習(xí)目的是困難的。解決此困難的途徑之一是先協(xié)助機(jī)構(gòu)逐步轉(zhuǎn)變成“專業(yè)的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)”，并建構(gòu)一套督導(dǎo)制以保證學(xué)生實(shí)習(xí)質(zhì)量。在專業(yè)人士和資金缺乏的情況下，應(yīng)采取靈活、變通，多方挖掘資源，結(jié)成一個(gè)政府、學(xué)校，和國內(nèi)外非政府組織及教學(xué)團(tuán)體的三方面“伙伴關(guān)系”。針對某一機(jī)構(gòu)的特性和環(huán)境，在介紹其它國家和地區(qū)的工作方法下，共同參與合作，總結(jié)以往經(jīng)驗(yàn)，使機(jī)構(gòu)自身得以發(fā)展的同時(shí)，也成為一個(gè)真正開展社會(huì)工作“本土化”的教學(xué)與科研基地。從而以點(diǎn)帶面地促進(jìn)社會(huì)工作在中國的發(fā)展。
—————————————————————————————
長期以來，中國大陸社會(huì)工作專業(yè)實(shí)習(xí)一直是其專業(yè)教育和發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)。雖然學(xué)生以不同方式和程度參加實(shí)習(xí)，因?qū)W校而異，到政府的社會(huì)福利機(jī)構(gòu)和社區(qū)開展實(shí)習(xí)的，其形式或并列式、或分散式、或集中式、或混合式，學(xué)生都以不同程度獲得一定的鍛煉，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到實(shí)習(xí)目的即與目標(biāo)人群工作相關(guān)知識,方法和技巧以及態(tài)度的獲得。這里的問題有許多共同之處，即：人力問題，經(jīng)費(fèi)的困難，以及與實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的關(guān)系等。缺乏足夠的數(shù)量、受過社會(huì)工作與社會(huì)工作實(shí)習(xí)督導(dǎo)訓(xùn)練的老師和經(jīng)費(fèi)的缺乏限制教學(xué)工作的進(jìn)行（馬鳳芝，1996）；實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)對實(shí)習(xí)者的限制使得后者難以全面進(jìn)行實(shí)習(xí)，不能獲得全面的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和技巧（史鐵爾，1998）。而目前大多社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)，就其工作性質(zhì)來說只是“準(zhǔn)社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)”（馬鳳芝，1996），工作人員雖然有豐富的工作經(jīng)驗(yàn)，但指導(dǎo)學(xué)生的方法是零散、隨意乃至欠缺指導(dǎo)技巧和意識的情況下，要把其經(jīng)驗(yàn)有效地傳給學(xué)生也是有限的。更不乏有一些工作人員對自己的工作缺乏認(rèn)識和應(yīng)有的態(tài)度，其工作的方式會(huì)給實(shí)習(xí)的學(xué)生起負(fù)面的作用。
為解決以上問題，不少專家和學(xué)者不斷在研究并通過實(shí)踐以探索出適合中國國情的有效實(shí)習(xí)方式和原則。其中包括：
1．大量培訓(xùn)合格的督導(dǎo)教師,這里包括送到香港和請到內(nèi)地來培訓(xùn)
（夏學(xué)鑾,1994）,（阮、麥，1996），（吳溫淑芳，1996）；
2．向政府倡導(dǎo)以獲得其社工教育經(jīng)費(fèi)的投入；
3．建立政府（民間）社會(huì)工作部門（機(jī)構(gòu)）與社會(huì)工作教育訓(xùn)練學(xué)校間的伙伴關(guān)系。達(dá)到教、學(xué)相長，教育與實(shí)際工作相互促進(jìn)的目標(biāo)。（馬鳳芝，1996）
4．在實(shí)踐中總結(jié)出一系列的原則，如：實(shí)習(xí)就近原則、專業(yè)相實(shí)原則、互惠原則等（陳、蘇，1994）。
以上的方法和原則對推動(dòng)中國的社會(huì)工作教育起了很大的作用，同時(shí)，筆者認(rèn)為有其局限性。就向政府倡導(dǎo)獲得社工教育經(jīng)費(fèi)來看，倡導(dǎo)歸倡導(dǎo)，但真正落實(shí)恐怕還有一段時(shí)間。而這段時(shí)間的社會(huì)工作專業(yè)教育是不能停止的。發(fā)展與海外發(fā)達(dá)地區(qū)（如香港）社會(huì)工作教育的合作已進(jìn)行了十年有余，其中人員培訓(xùn)和資料引進(jìn)都作了很大的貢獻(xiàn)。但就其范圍來看恐怕局部性高于全面性。誠然，追溯社會(huì)工作發(fā)展的歷史與社會(huì)的工業(yè)化和城市化密切相聯(lián)的特點(diǎn)，社會(huì)工作專業(yè)在中國大城市和經(jīng)濟(jì)相對發(fā)達(dá)的沿海地區(qū)得以先發(fā)展起來是符合其發(fā)展規(guī)律的。但中國現(xiàn)在經(jīng)歷的社會(huì)轉(zhuǎn)型卻是覆蓋整個(gè)國家和社會(huì)的每一個(gè)層面。所產(chǎn)生的社會(huì)問題是跨地區(qū)的。因此，經(jīng)濟(jì)相對滯后的地區(qū)應(yīng)針對其地區(qū)特點(diǎn)，充分開發(fā)和利用有限的資源采取主動(dòng)和變通等多種渠道來發(fā)展社會(huì)工作的實(shí)習(xí)教育事業(yè)。
同政府機(jī)構(gòu)結(jié)成伙伴關(guān)系，是中國社會(huì)工作得以發(fā)展的必要前提條件。但在結(jié)成了伙伴關(guān)系后，機(jī)構(gòu)可以提供實(shí)習(xí)場所，但是否能讓學(xué)生得到專業(yè)實(shí)習(xí)卻是問題。主要的原因是由于大多機(jī)構(gòu)屬于政府的職能部門，工作方式方法有異于社會(huì)工作專業(yè)。雖然不同的機(jī)構(gòu)因領(lǐng)導(dǎo)對其工作的認(rèn)識以及工作人員的整體素質(zhì)在其工作經(jīng)驗(yàn)積累有所不同，但都需對其經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)并得到理論方面的升華。按理學(xué)校的社會(huì)工作教育者可以協(xié)助把實(shí)踐和理論結(jié)合起來。但由于目前教育者們大部分是從其它專業(yè)轉(zhuǎn)向而來，既缺乏理論學(xué)習(xí)，也缺乏實(shí)際工作的經(jīng)驗(yàn)。在這種情況下，去研究指導(dǎo)實(shí)際工作是明顯不合適也難于勝任的。
為了解決上述“兩難”的問題以應(yīng)對專業(yè)社會(huì)工作急需在中國發(fā)展的要求，筆者認(rèn)為應(yīng)把國外和海外資深的社會(huì)工作專業(yè)人士邀請進(jìn)這個(gè)“伙伴關(guān)系”中來作為參謀，從兩方的合作關(guān)系發(fā)展為三方的合作關(guān)系。以機(jī)構(gòu)和社工教育為主體，機(jī)構(gòu)為舞臺，專家為參謀。通過三方面的合作努力，把機(jī)構(gòu)準(zhǔn)備為一個(gè)合格的“社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)”，從中物色實(shí)際工作的督導(dǎo)員，與教師實(shí)習(xí)督導(dǎo)配合，建立一套完整的督導(dǎo)體制。
顯而易見，要達(dá)成這樣的“三方伙伴關(guān)系”是有一定的困難，需要長期艱辛的努力。但就筆者的初步嘗試看來，這不是不可能的。社會(huì)日益開放、改革的深化、發(fā)展要求所帶來的壓力以及專業(yè)社會(huì)工作被社會(huì)，特別是越來越多的從事社會(huì)福利工作干部所認(rèn)識都為機(jī)構(gòu)與學(xué)校結(jié)成伙伴關(guān)系的可能提供了有利條件，但“第三方面”參謀角色的引入有一定的難度。這里社工教育工作者需要做不少組織聯(lián)系、協(xié)調(diào)、說服、論證的工作。獲得機(jī)構(gòu)上下級應(yīng)允和支持的情況下，設(shè)立研究項(xiàng)目并以項(xiàng)目向國內(nèi)外基金會(huì)申請以求資金援助。同時(shí)，從當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)里，無論是外國人還是本國人、港澳人士，挖掘具有社會(huì)工作教學(xué)和實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的人才，以求他們協(xié)助開展機(jī)構(gòu)的工作、工作人員的培訓(xùn)以及制定督導(dǎo)培訓(xùn)計(jì)劃和聯(lián)系海外相關(guān)資源等。
三方面的合作可以在不同的層面上進(jìn)行，應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)氐馁Y源以及機(jī)構(gòu)的特點(diǎn)來靈活把握。下面筆者就已開展的部分合作作簡單介紹，旨在通過探討，探索這樣的看法和做法的可能性，使其操作過程更具科學(xué)性。
1．通過合作項(xiàng)目以獲得師生培訓(xùn)方面。
例如:云南大學(xué)社會(huì)工作系其中的一個(gè)項(xiàng)目是與英國兒童救助會(huì)（SCF）合作，由美國福特基金會(huì)資助的對昆明流浪兒童狀況的調(diào)查。此調(diào)查歷時(shí)一年，訪談兒童人數(shù)百余人。其中建立個(gè)案跟蹤，參加此項(xiàng)目調(diào)查的學(xué)生前后有50余名，跨四個(gè)年級。調(diào)查前我們先做了大量的準(zhǔn)備工作。SCF給學(xué)生提供了聯(lián)合國兒童權(quán)益公約（CRC）的培訓(xùn)，并請專家提供調(diào)查方法的培訓(xùn)。調(diào)查中期，我們通過駐澳門的巴迪基金會(huì)請資深社會(huì)工作者給學(xué)生培訓(xùn)關(guān)于磋商和心理輔導(dǎo)的技巧，并把所學(xué)技巧通過三人一組的形式用于調(diào)查中，這些培訓(xùn)都是用參與式方法進(jìn)行的，打破了以往傳統(tǒng)的授課方式而帶來教師與學(xué)生之間的界限，增強(qiáng)了師生對社會(huì)工作價(jià)值理念的認(rèn)識，并在調(diào)查實(shí)踐中得以運(yùn)用，師生一塊得到了極大收獲。
與此同時(shí)，我們與當(dāng)?shù)厥杖萸菜蜋C(jī)構(gòu)建立合作關(guān)系，現(xiàn)與英國兒童救助會(huì)在流浪兒童問題上一起結(jié)成三方的合作關(guān)系，三方努力對人員就其專業(yè)道德和工作方法進(jìn)行專業(yè)參與式培訓(xùn)，目的是使工作人員了解不同方式用以總結(jié)以往工作方式的優(yōu)和劣。其間社工教師參加培訓(xùn)并定期參加機(jī)構(gòu)的工作以鍛煉自己實(shí)際工作的能力為指導(dǎo)學(xué)生打下基礎(chǔ)。
在機(jī)構(gòu)工作人員內(nèi)物色并培訓(xùn)社工學(xué)生實(shí)習(xí)督導(dǎo)員，并在專家的指導(dǎo)下，建立督導(dǎo)制，包括督導(dǎo)與學(xué)生的搭配；督導(dǎo)的方式（一對一的；小組的；機(jī)構(gòu)督導(dǎo)和教師督導(dǎo)共同的等等多種模式）；督導(dǎo)的時(shí)間分配；督導(dǎo)對實(shí)習(xí)學(xué)生的評估方式等。
2．挖掘當(dāng)?shù)刭Y源方面。筆者發(fā)現(xiàn)在當(dāng)?shù)赝鈬松鐓^(qū)內(nèi)，有不少是具有社會(huì)工作文憑和資深的社會(huì)工作者。他們可能是在學(xué)習(xí)中文，可能是某個(gè)基金會(huì)和非政府組織的雇員，社工的教育和自身的素質(zhì)使他們很愿意為所在社區(qū)出一分力，而不計(jì)較報(bào)酬。為此，我們在一門海外社會(huì)工作介紹課程上，組織不同國家的社會(huì)工作者到課堂上介紹其國家社會(huì)工作狀況以及他們的工作經(jīng)驗(yàn)。目前來介紹的有來自美國、英國、德國、挪威等國家。學(xué)生反應(yīng)很好。
同時(shí)，我們請其中的人就其背景和經(jīng)驗(yàn)參與到社區(qū)服務(wù)中心合作的項(xiàng)目中來，有心理咨詢服務(wù)的，有幫助戒毒工作的、有青少年兒童問題工作的。這類工作正一步步展開和嘗試中，爭取總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。
筆者認(rèn)為嘗試“三方伙伴關(guān)系”的模式，需要具備至少以下兩個(gè)要素：
首先是機(jī)構(gòu)的選擇。離學(xué)校的遠(yuǎn)近是一個(gè)因素但不是最重要的。最重要的是實(shí)際工作機(jī)構(gòu)內(nèi)有或潛在有總結(jié)其以往工作方法，使其工作得以提高和完善，并逐步專業(yè)化的要求和愿望。最好機(jī)構(gòu)或機(jī)構(gòu)的主要領(lǐng)導(dǎo)有同海外打過交道的經(jīng)歷。
其次是社工教師要有充當(dāng)多種角色的準(zhǔn)備，從而對自身的要求也很高。不僅是學(xué)校教師，更是倡導(dǎo)者、促進(jìn)者、組織者、協(xié)調(diào)員和“開拓者”、“資源媒體”、“創(chuàng)新者”（黃新魯，1998），須要有“公關(guān)本領(lǐng)和人文技巧”等（夏學(xué)鑾，1994）。
“三方伙伴關(guān)系”的作用及意義：
第一，充分利用和開發(fā)潛在人力資源以彌補(bǔ)合格督導(dǎo)人員的不足。
目前資源有限，且比較集中在經(jīng)濟(jì)相對發(fā)達(dá)的城市和地區(qū)。在一段時(shí)間內(nèi)大量培養(yǎng)提高專業(yè)師資隊(duì)伍是有困難的。只有就地取材，挖掘機(jī)構(gòu)里資深的工作人員并在專業(yè)方面給予一定的專業(yè)培訓(xùn)。
第二，教師得到實(shí)務(wù)工作的培訓(xùn)，可補(bǔ)上實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)和能力不足。
針對中國的國情是大部分致力于社工教育的學(xué)者都轉(zhuǎn)行于其它專業(yè)，基本上沒有經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，專業(yè)知識的基礎(chǔ)并不扎實(shí)，加之，長期以來學(xué)者的學(xué)問大多是從“書齋”里作的，對實(shí)際工作部分具體實(shí)施欠缺了解和參與，在這種情況下去指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)必然是心有余而力不足。
第三，增加社會(huì)對社會(huì)工作的認(rèn)知度和接納度。
促進(jìn)社工在中國的發(fā)展，從基層工作起使社會(huì)工作專業(yè)方法得以認(rèn)可。
第四，使現(xiàn)有的實(shí)際工作規(guī)范化和管理科學(xué)化。
第五，使一些方法和技巧得以“本土化”。
總結(jié)以往工作經(jīng)驗(yàn)，逐步建立具有中國特色的社會(huì)工作教育。
筆者進(jìn)行了初步理論和實(shí)踐的嘗試，提出通過政府，社會(huì)工作教育機(jī)構(gòu)及海外有關(guān)機(jī)構(gòu)和國際非政府組織結(jié)成三方合作關(guān)系，在政府的實(shí)際工作部門如一些社會(huì)福利機(jī)構(gòu)內(nèi)由國際非政府組織出資或出力給機(jī)構(gòu)里的實(shí)際工作人員提供多方面培訓(xùn)和指導(dǎo)（如：價(jià)值理念、專業(yè)社工理論、工作方法和技巧以及督導(dǎo)制等）。學(xué)校方面在參與培訓(xùn)同時(shí)也介入機(jī)構(gòu)的日常工作，一方面自身專業(yè)素質(zhì)和能力提高，另一方面通過實(shí)踐來了解和認(rèn)識中國福利服務(wù)的實(shí)際狀況，并對其優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)型方法進(jìn)行專業(yè)層面的思考和總結(jié)，使得社會(huì)工作在中國社會(huì)里扎根，以促進(jìn)“社會(huì)工作本土化”的工作。所以，筆者認(rèn)為在政府的支持下，把社會(huì)福利機(jī)構(gòu)作為一個(gè)社工實(shí)習(xí)基地，通過國際非政府機(jī)構(gòu)在資源、理論和方法上提供培訓(xùn)以建立和完善一套社會(huì)工作實(shí)習(xí)督導(dǎo)制有利于促進(jìn)社會(huì)工作在中國的專業(yè)化、本土化和標(biāo)準(zhǔn)化。對中國目前社會(huì)工作的發(fā)展起著重要的作用。
參考文獻(xiàn)：
1．王思斌、馬鳳芝《保證社會(huì)工作質(zhì)量的途徑探索》（《社會(huì)工作》）1994年第五期
2．陸士楨《論社會(huì)工作專業(yè)價(jià)值觀的培養(yǎng)》，（《中國社會(huì)》）1998年增刊
3．賈秀總《對大專院校社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展思路的探討》，《中國社會(huì)工作》1998年增刊
4．馬鳳芝《中國社會(huì)工作實(shí)習(xí)教學(xué)的模式與選擇-北京大學(xué)社會(huì)工作實(shí)習(xí)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)》（《發(fā)展探索本土化-華人社區(qū)社會(huì)工作教育發(fā)展研討會(huì)論文集》），1996。中國和平出版社：北京。
5．夏學(xué)鑾《關(guān)于開展專業(yè)社會(huì)工作實(shí)習(xí)的設(shè)想》（《華人社會(huì)的社會(huì)工作教育：現(xiàn)狀及發(fā)展會(huì)議論文集》）1994，亞洲及太平洋區(qū)社會(huì)工作教育協(xié)會(huì)：香港。
6．黃新魯《當(dāng)前中國社會(huì)工作教育工作人員的角色》（《中國社會(huì)》）1998年增刊
7．史鐵爾《社會(huì)工作實(shí)習(xí)-方式與效果》（《中國社會(huì)》）1998年增刊
8．林孟秋《社會(huì)工作之實(shí)習(xí)教育：理論與現(xiàn)實(shí)》（《發(fā)展探索本土化-華人社區(qū)社會(huì)工作教育發(fā)展研討會(huì)論文集》），1996。中國和平出版社：北京。
9．阮曾媛琪、麥萍施《社會(huì)工作教育交流的回顧與反思：從香港理工大學(xué)應(yīng)用社會(huì)科學(xué)學(xué)系的經(jīng)驗(yàn)說起》（《社聯(lián)導(dǎo)刊》）1996第十期