導語：在小學教育實習自我總結的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。

第1篇

關鍵詞：高職高專教育；教育專業(yè)；人才培養(yǎng)模式；導師制；教師人才

一、研究背景

自2000年以來，在高等教育普遍化的形勢下，許多高職高專院?？待R本科“學術性”“綜合性”教學模式，使教師職業(yè)技能訓練在各師范專業(yè)人才培養(yǎng)中不斷弱化，甚至缺失。英語教育專業(yè)受其本身語言學科的影響，更加注重英語語言基礎知識的教與學，忽略了“師范”這一重要的專業(yè)特征與專業(yè)價值體現(xiàn)。事實上只有圍繞專業(yè)價值去塑造、構建滿足學生成長的教師職業(yè)技能訓練課程體系，才能真正保證英語教育人才的培養(yǎng)質量，滿足現(xiàn)有基礎英語教育對英語教育人才提出的迫切需求[1]。在此形勢下，鐵嶺師范高等?？茖W校外語學院（以下簡稱我院）在2014年初重新修訂了英語教育專業(yè)教學計劃，以突出職業(yè)能力培養(yǎng)為基本要求，對英語教育專業(yè)進行課程、管理全方面改革。導師制人才培養(yǎng)模式在我院2014年級英語教育專業(yè)學生的培養(yǎng)中展開，在2014年級英語教育專業(yè)開設專業(yè)技能訓練課程，每15～18名學生配備一名專業(yè)導師、一名德育導師、一名校外職業(yè)導師。此課程的在校培養(yǎng)為校內學習的前兩學期，校外見習為第三、四、五學期，第六學期教學實習。

二、具體實施

（一）實驗目的

此模式旨在通過調查導師制下我院英語教育專業(yè)學生專業(yè)技能訓練課程的實踐效果、師生評價等方面，以此切入，探索現(xiàn)階段英語教育專業(yè)學生教師職業(yè)技能的培養(yǎng)現(xiàn)狀及問題所在，從而進一步探索課程建設和專業(yè)發(fā)展方向與合理性建議，繼續(xù)深化中、小學教育英語師資培養(yǎng)模式改革，制定符合時展的英語教師人才培養(yǎng)方案[2]。

（二）實施對象

以我院英語教育專業(yè)2014年級學生、2013年級學生作為本實驗的實驗組與對比組，實驗組學生人數(shù)為119人，對比組124人。本調查問卷統(tǒng)計于2014級學生完成在校前兩學期的校內實踐學習之后，2013年級英語教育學生并未開設此實踐課程。

（三）實驗方法

采用問卷調查法。問卷內容分為實踐技能、英語基礎知識應用能力、英語教學理論三個部分。

三、研究結果與分析

（一）學生對教學實踐能力的自我評價

由表1我們可以看出，對于教師職業(yè)技能，經過導師指導，訓練效果明顯的教師技能項目依次為：說課、教案設計、板書、簡筆畫輔教、課件、組織教學、電子白板的使用、課件、英文歌曲教唱。根據(jù)統(tǒng)計結果我們可以發(fā)現(xiàn)，沒有開設導師制專業(yè)技能訓練的對比組，認為可以勝任說課項目的學生僅有5.9%，有45.6%的學生認為其說課能力比較好，33.7%學生覺得自己的說課技能還過得去，而有14.8%的學生認為自己的說課技能較差，不能勝任此項任務。而實驗組的學生經過導師在專業(yè)技能訓練課程的點撥與指導之后，表示自己具備很好的勝任說課任務能力的學生占65.8%，較好者占22.7%，能力一般的占11.5%，能力較差的為0%。在教案設計、板書等方面也體現(xiàn)出了導師制專業(yè)技能訓練課程對學生教師職業(yè)技能提升的突出效果。提升程度最低的為英文歌曲教唱，部分學生認為與其自身音樂素養(yǎng)與基礎有關，其先天因素導致部分學生無法得到技能提升[3]。

（二）學生對英語基礎知識及其應用能力的自我評價

本部分調查圍繞英語教育專業(yè)學生英語基礎知識的掌握、英語語言基本運用能力的體現(xiàn)展開。如表2所示，對比組僅有10.9%的學生對自己的語音面貌滿意，24.4%的學生認為語音面貌較差。導師制實驗組有47.1%的學生對自己的語音很自信，而認為自己較差的僅占4.2%；而英語書法項目在實驗組的數(shù)據(jù)體現(xiàn)上更為明顯，65.8%的學生認為自己的書法很棒，22.7%的學生覺得自己的書法不錯，沒有學生認為自己的英文書法很差。在沒有經過導師指導訓練的對比組僅有14.8%的學生認為自己的英文書法很好，45.6%的學生認為自己的英文書法很一般，甚至5.9%的學生認為自己的英文書法較差。在表2中，我們也不難發(fā)現(xiàn)，英語閱讀、英語寫作、英語口筆譯的對比數(shù)據(jù)顯示，對比組比實驗組更具優(yōu)勢，但主因在于2013年級英語教育學生經歷了比實驗組學生多一年的校內專業(yè)課學習，且積極準備并參加了大學英語A級與大學英語四級考試，問卷調查時2013年級英語教育專業(yè)學生已經完成了口筆譯專業(yè)課的學習。由此我們再一次驗證了“語言的學習是以量化為基礎”這一真理。

（三）學生對教學理論與課程標準的掌握與運用能力

表3中，僅有“英語教學法”“幼兒園、小學英語課程標準”兩項考察內容。從數(shù)據(jù)可以看出，到問卷統(tǒng)計為止，盡管兩組學生的校內學習尚未涉及這兩項內容，但是對比組的考察結果仍然優(yōu)于實驗組。對比組有11.3%認為自己對英語教學法的掌握與應用很好，而實驗組僅有5.9%的學生認為自己可以很好地應用英語教學法；同樣，關于英語課程標準的掌握情況，對比組有16.1%的學生認為自己有所掌握，而實驗組僅有7.6%。據(jù)教師調查發(fā)現(xiàn)，兩組學生中，能夠很好地運用教學法并掌握課程標準基本情況的學生基本上都有社會實踐經驗，即參與英語培訓機構、課后輔導班教學，或者從事英語家教這樣的經歷。所以，我們可以得出，校外實踐是教師職業(yè)技能培養(yǎng)的重要途徑之一。

四、研究結論

通過對調查問卷的對比分析，我們了解了學生在導師制人才培養(yǎng)模式下對英語基礎知識、教師教學實踐能力，以及教學理論、指導標準的掌握情況。從數(shù)據(jù)結果來看，導師制人才培養(yǎng)模式是高職高專教師人才培養(yǎng)的可行路徑，通過校內導師的指導與培養(yǎng)，學生可以更有效地掌握英語教師所需的基礎知識與基本職業(yè)技能。當然，我們也可以通過數(shù)據(jù)看出，導師制人才培養(yǎng)模式必須要更科學地配合學生的校內外理論學習與實踐養(yǎng)成，充分保證學生的校外見習、實習經歷，必須由校內專業(yè)導師、校外職業(yè)導師對其見習經歷進行監(jiān)督、指導，從而更有效地提升學生的教師職業(yè)技能。

五、導師制人才培養(yǎng)模式下英語教育專業(yè)職業(yè)技能訓練的策略與建議

（一）加強英語教育專業(yè)學生對本專業(yè)的職業(yè)認同，引導學生對教師職業(yè)技能訓練的自主要求

在導師制人才培養(yǎng)模式下，導師需要有意識地培養(yǎng)學生對教師職業(yè)的認同感，學生在入學前對未來職業(yè)并沒有清晰的認識，同樣對教師職業(yè)也只是停留在學生對所接觸各類教師的感性認識。所以，導師要在學生入學后，幫助學生轉換職業(yè)身份意識，將職業(yè)教育貫穿始終。讓學生了解早期教育與初等教育對于人的一生發(fā)展的重要性，讓學生充分了解自己的專業(yè)，熱愛教師職業(yè)，從“教”的角度來學習專業(yè)知識，使學生積極、自主地投入到教師職業(yè)技能的訓練和養(yǎng)成之中。

（二）科學構建以實踐為基礎的課程體系，突出師范特色

我校導師制人才培養(yǎng)模式下的專業(yè)技能訓練課程貫穿高職高專學生三年培養(yǎng)始終，通過合理配比前五學期校內學習中的其他通識課程、專業(yè)課程、實踐課程。能夠科學實施校內理論學習，校內外實踐學習與實踐養(yǎng)成，充分保證學生的校外見習、實習經歷。課程開設的前四學期周課時為2課時，第五學期4課時；第一、二學期主要體現(xiàn)為校內教育見習，由校內專業(yè)導師帶領學生進行專業(yè)基礎知識的鞏固訓練與課堂教學活動模擬；第三、四、五學期為校內、校外見習相結合，每學期由導師帶領學生進行一周校外職業(yè)體驗；第六學期進行教育實習。需要注意的是，每學期專業(yè)技能訓練課程都要根據(jù)本學期其他專業(yè)課的開設進行輔鞏固學習與技能訓練掌握。每學期有不同的職業(yè)技能達標標準[4]。

（三）制定監(jiān)督和激勵機制，保障導師制下英語教師

職業(yè)技能訓練的順利展開與教學效果根據(jù)教學計劃設置英語教育專業(yè)課程體系、導師制人才培養(yǎng)模式考核體系。建立學生自評、互評，導師評學生，導師自評、互評，學生評導師的定期總結評估。在合理建構導師工作量核算辦法的基礎上，建立獎勵機制，以導師的工作量、教育質量來對導師進行獎勵與鞭策，并且與獎金、評優(yōu)選先、職稱晉級相掛鉤，以激發(fā)教師對導師工作的積極性。導師工作是學院教職工參加承擔育人和公共服務工作的重要組成部分，成立監(jiān)督小組，每年將對導師履行職責情況進行考核，并且不定期召開學生座談會，聽取學生對導師工作意見。具體考核辦法可以參考如下：1．監(jiān)督組評價每學期由監(jiān)督組成員對導師工作進行一次全面檢查、考核。依據(jù)導師的工作記錄、開展活動的記錄、對學生的情況記錄，指導的創(chuàng)新形式等方面進行。2．受導學生評價每學期進行一至兩次的學生評價。依據(jù)學生自己對導師的接受程度、滿意程度、自己的專業(yè)進步程度，以及導師的嚴謹、價值等方面進行。3．導師互評每學期進行一次的導師間互評。通過導師的自我總結和交流，根據(jù)各項條件綜合考量。導師的考核結果作為教師工作年度考核、專業(yè)技術職務晉升和崗位聘任的重要依據(jù)。獎勵工作成績突出、生評成績優(yōu)秀的導師，對沒有認真履行導師職責，生評、導師互評中成績不合格的導師，以及工作失職的導師，要加強教育管理，嚴重者取消導師資格。

（四）建立情感樞紐，形成課上課下、校內校外導師與學生的良好互動

導師制，無疑為現(xiàn)有的教師人才培養(yǎng)又增添了更多的情感因素，返璞歸真，回歸了手口相傳的師徒制。所以，如何以情感為樞紐建立起導師與學生的良好互動是導師制需要解決的另一個重要問題。在信息技術已經十分發(fā)達的今天，導師與學生可以利用移動終端進行課堂、課外互動。導師建立微信群，隨時關注學生動態(tài)，進行小組討論、上交，查閱作業(yè)；還可以建立“導師+學生”團隊，利用互聯(lián)網共同完成教學、科研、技能提升等任務。在一點一滴中，導師與學生形成良好的師生互助關系，學生與學生之間加深同門情誼，使得這樣的情感成為一種向心力，大家共同努力實現(xiàn)學業(yè)共贏。

（五）注重深化院校合作，實現(xiàn)人才共同培養(yǎng)

高職高專無疑是早期英語教育與小學英語教育教師培養(yǎng)的搖籃，但是職業(yè)崗位才是英語教師真正成長的地方。導師制教師人才培養(yǎng)模式必須注意深化院校合作，高職高專院校務必做到，在有序開展正常校內教學的基礎上，必須組織專業(yè)教師、學生到中、小學等基礎教育一線進行職業(yè)考察與體驗，為學生將理論實踐于課堂提供機會，并且要緊密聯(lián)系校外基礎教育一線單位與教師，開展廣泛合作，共商共議英語師資培養(yǎng)的有效辦法與合理措施。所以，建立校企合作，聘請校外導師是確保學生圓滿完成職前教育，成為一名畢業(yè)即能沖上一線教學的英語教師的重要條件之一[5]。根據(jù)就業(yè)形勢的發(fā)展，英語教育專業(yè)教師人才的培養(yǎng)需要院校建立起英語教育專業(yè)學生四個方向的校外實訓基地：幼兒園、小學、初中、培訓機構。校外學習方向的選擇由導師根據(jù)學生素質提出參考意見，學生自主選擇為原則。在校外實踐學習開展期間，校內專業(yè)導師全程參與學生校內外實訓。學生就業(yè)前，導師應配合學校的畢業(yè)生就業(yè)工作，協(xié)助畢業(yè)生找到合適的崗位就業(yè)[6]?？傊?，英語教育專業(yè)學生教師職業(yè)技能的訓練與養(yǎng)成應始終貫穿于學生在校學習過程，即教育教學、日常生活，我們必須充分認識到教師職業(yè)技能訓練對英語教師人才培養(yǎng)的重要作用，不斷改進人才培養(yǎng)方式，改進訓練方法，加強管理和監(jiān)督，建立和完善評價體系與獎勵機制，以批判性繼承、改革性創(chuàng)新的思路來不斷完善、規(guī)范英語教育專業(yè)教師職業(yè)技能訓練，真正實現(xiàn)為社會輸出優(yōu)秀英語教師這一培養(yǎng)目標。

參考文獻：

[1]肖惜.英語教師職業(yè)技能訓練簡明教程[M].北京:高等教育出版社,2014:1-197.

[2]蘇福寶.高專英語教育專業(yè)學生教師職業(yè)技能調查分析:以柳州師專為例[J].柳州師專學報,2013(6):47-49.

[3]蔣海春.高職師范生教師職業(yè)技能的訓練研究[J].遼寧高職學報,2010(5):58-59.

[4]邵光華.論本科小學教育專業(yè)教師職業(yè)技能訓練[J].寧波大學學報,2011(1):15-20.

[5]陳秋芳.高職英語師范生教師職業(yè)技能的培養(yǎng)探究[J].湖北函授大學學報,2015(1):143-144.

第2篇

在教育教學觀上，質的研究主張教育者和學習者都具有主動的“意向性”，教學內容不是事先安排的固定經驗和材料，而是師生在溝通和相互影響中的意義交流。[3]教學的過程并不是教師向學生進行的單向灌輸，也不是學生自身單維度的認知活動，它是包含師生作為人而具有的情緒情感、意志品質、審美情趣以及生活經驗、文化知識諸方面系統(tǒng)的生命的交流。在教育教學研究中，質的研究主張一種嚴謹求實的研究態(tài)度和風格，提倡走進課堂和師生當中去采集最真實的數(shù)據(jù)。同時質的研究也不忘對教育教學事實的制度、文化乃至意識形態(tài)背景做深入的剖析和批判，提出改革的建議。

研究者正是在以上理論精神指導下進行研究設計的，本研究對質的研究方法的應用主要包括課堂觀察、教師和學生的個人訪談、Focusgroup、以及資料的整理與分析等方面。除此之外，本研究還應用Spss和Exel等統(tǒng)計工具對樣本較大的課堂觀察做一些定量的分析，以求在整體上對研究的主題有更好的把握；而質的研究與量的研究的結合，正是近些年來社會科學研究方法的發(fā)展趨勢之一。

二、量的研究：大學課堂教學行為頻數(shù)圖

為對大學的課堂教學現(xiàn)狀作一個較為整體的把握，我們開發(fā)了課堂觀察表，招募課堂觀察員，對課堂觀察員進行培訓。經過一個多月的課堂觀察，我們回收了108份有效樣本，并用Spss10.0和Exel統(tǒng)計工具對課堂教學行為進行了統(tǒng)計分析。結果如下：

附圖

行為項目

注：系列1表示每個行為項目在五個時間段都發(fā)生的頻數(shù)分布情況。

系列2表示每個行為項目在四個時間段以上發(fā)生的頻數(shù)分布情況。

行為項目從1-19分別表示：

1、講授2、板書3、老師提問4、老師指導學生閱讀或練習5、老師指導學生活動或實驗6、聲象7、老師形體或實物演示8、討論9、學生神入10、學生主動回答11、學生被動回答12、學生主動提問13、教師贊許學生14、教師批評學生15、教師回答學生提問16、沉默17、竊竊私語18、混亂19、布置作業(yè)。

在對課堂行為的統(tǒng)計處理中，我們定義了高頻行為和低頻行為兩個概念。高頻行為指在課堂的五個時間段內，至少在四個時間段內發(fā)生過的行為。而低頻行為則指在課堂的五個時間段內只在一個時間段或根本沒有發(fā)生的行為。從課堂行為發(fā)生頻率圖可以看出，19個行為項目中，“講授”在五個時間段都發(fā)生的頻數(shù)比率為72.2%；在四個時間段以上發(fā)生的頻數(shù)比率為88.9%。板書的頻數(shù)比率分別為35.2%和49.1%。表明在108份有效樣本中，“講授”在五個時間段都發(fā)生的樣本數(shù)占樣本總數(shù)的72.2%，在四個時間段以上發(fā)生的樣本數(shù)占樣本總數(shù)的88.9%。由此可知，在一般的本科課堂中，講授和板書可稱得上是高頻行為，現(xiàn)今的大學本科課堂教學基本上是“講授＋粉筆”的現(xiàn)狀。

其余的行為項目中，課堂教學行為頻數(shù)比率在10～20%之間的有聲象、學生神入和竊竊私語。這些行為可以稱為大學課堂教學的中頻行為。剩下的行為項目如老師指導學生活動或實驗、學生回答、學生主動提問、教師贊許學生、教師批評學生及布置作業(yè)等，頻數(shù)比率均在10%以下，可稱為低頻行為。這種現(xiàn)象表明，大學的課堂教學過于沉悶，課堂行為過于單一。

三、傳統(tǒng)型教學模式：一種分析框架

根據(jù)喬以斯的經典定義，教學模式是“構成課程和課業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范型或計劃?！盵4]它是借鑒自然科學和社會科學的模型研究和模式研究的方法在教育教學中的應用。所謂模式是指將研究對象原型抽象為用符號、文字、圖象來表示其結構、關系、狀態(tài)、過程的簡約化了的范型。模式來自客觀事物的原型，但又不是原來事物表象的復現(xiàn)，而是經過思維上的一番由表及里，去粗取精，去偽存真的加工制作功夫，從整體和本質上把握了事物的存在形式和運作機制的一種認識樣式，可見，教學模式是一種主觀見之客觀的東西，它來自教學的實踐經驗，又給教師的教育教學以指導，它是人們對課堂教學行為進行反思、抽象、提升的結果。人們依據(jù)不同的標準歸納出不同類型的教學模式，如喬以斯和韋爾將所有的教學模式歸納成信息處理、人格發(fā)展、社會交往和行為控制四大類；[8]保羅·D·埃金等人把模式教學法分為著眼于認知發(fā)展的信息處理模式、著眼于態(tài)度和社會準則發(fā)展的模式以及著眼于心理運動能力發(fā)展的模式三大類，又將常用的信息處理模式概括為六種：歸納模式、演繹模式、概念獲得模式、塔巴模式、奧蘇貝爾模式和薩奇曼探究模式。[5]前蘇聯(lián)教育家巴班斯基根據(jù)本國的教學實踐，概括地提出了“講解—再現(xiàn)、程序教學、問題教學、探究教學、再現(xiàn)—探究”五類（巴班斯基，1984年）。[6]我國學者也在這一領域進行了研究，他們的研究風格大致有兩個方向：一個是采取宏觀視野，試圖尋找到一種能夠囊括一切教學模式的理性標準；另一個方向是立足本國實際，致力于從國內眾多的教學實踐中總結出幾大類教學模式或介紹國外現(xiàn)代教學模式的發(fā)展。

在本研究中，我們借鑒CharlesESilberman在其《開放課堂教學》中對課堂的分析，把課堂教學模式分為四種。在《開放課堂教學》一書中，Charles依據(jù)師生對教學內容與教學過程的決定權將課堂分為四種類型，如圖[7]：

附圖

依據(jù)Charles對課堂的分析，我們把課堂觀察中的108個有效樣本在四個象限中的大致位置描述出來，得到的是如下的圖形：

附圖

從上圖可知，在我們回收的108份樣本當中，依據(jù)師生在課堂教學中的作用，大部分樣本坐落在傳統(tǒng)型教學這一象限內，有一小部分樣本坐落在照本宣科型教學的象限內，只有很少的幾個樣本處在放任自由型和開放型教學的象限內。如果用相對光滑的曲線將四個象限中描點的連接起來，我們得到的是一個重心坐落在傳統(tǒng)型教學象限的“冬瓜圖”。據(jù)此判定，該校的課堂教學模式基本屬于“傳統(tǒng)型教學模式”。

四、質的研究：從教師訪談看大學的課堂教學

量的研究只能讓我們對大學教學有一個整體的把握，只有我們真正地走進師生的精神世界，通過對他們課堂行為和教學觀念的描述，才可能對“傳統(tǒng)型教學”作出精致的詮釋。質的研究的精神還預示著，我們在描述和詮釋的同時，還應肩負起一個關鍵的使命，那就是透過豐富的事實和意義，發(fā)現(xiàn)存在于我們教學當中的問題。我們應對這些問題做出力所能及的思考。

限于篇幅，本文僅從教師的視角來窺探大學的課堂，學生的視角我們希望今后有機會另撰文分析。我們在近兩個月的時間內，訪談了15位教學第一線的大學教師。獲取了豐富的原始資料，我們將通過教師的言行，從教學方法、課堂交流、課堂控制及課堂藝術四個方面來分析教師眼中的課堂教學。

（一）教學方法：從何而來？

在教師訪談中，有關教學方法的問題是：您一般是如何上課的？一般采用怎樣的教學方法？您采用這種方法的依據(jù)是什么？

教師訪談錄

A：通常情況下，您是如何上課的？

B：因為這個是本科生教學啊，研究生教學還可以寬松一點，但是本科生教學，那你的這個，備課得系統(tǒng)化，你必須得思考，在課堂上必須把知識和理論講清楚，講透。

A：您一般是采取什么樣的教學方法？

B：就是講授。

A：能不能具體講一下您對這種方法的運用？

B：什么具體的運用，不就講嗎？

（注：A為訪談者，B為被訪談者）

在我們深度訪談的15位教師當中，有12位明確回答在課堂中他們以講解（講授）法為主；其他的3位老師較有個性的回答當中，一位老師區(qū)分了兩種課型，認為理論課應以講授法為主，而實驗課則應以學生觀測、驗證和自我總結為主。一位老師談到：“我沒有固定的教學方法，講解呀、演示呀、討論呀、單口相聲似的我不是特別多。”但“學生來上課，主要是聽老師講，而不是看書、記筆記，也不是說?！边€有一位老師談到自己努力實踐著的啟發(fā)式教學，但他承認這種教學方法只在專業(yè)課教學當中盡力實施，而公共課受功利因素的影響，均以背誦、記憶、過級等為目的的灌輸式教學為主?？梢?，在大學的課堂中，教師所用的教學方法主要是講授法。在教師看來，課堂教學不容質疑等同于講課，學生的任務是聽，而課堂的任務就是把知識和理論講清楚。這樣，大學的課堂上就只有教師的聲音，而沒有學生的聲音；課堂上傳遞的只有知識，而少有情意和心靈。

從教師的視角來探尋教學方法的來源是一件很有意義的事情。在談到他們主要應用講授法的依據(jù)時，有近一半的老師歸因于傳統(tǒng)或習慣。如“就我個人的習慣，我上課主要是講授?！薄拔沂歉蠖鄶?shù)教師一樣，大家都是這么教書的，我也是這么教?！薄皞鹘y(tǒng)就是這樣，包括我學習也是這樣，我聽老師的課也是這樣講的?！薄岸嗄甑慕虒W經驗，使得我一直這么教?！比绻覀冊僮饕稽c點常識性的推理，我們知道受傳統(tǒng)或習慣影響的教師絕不止一半，因為根據(jù)人類學的研究，人們的行為方式正是建立在習以為常的習慣和傳統(tǒng)之上，而“人們對傳統(tǒng)的信任沒有經過哪怕是一丁點兒的理性思考”。[8]在大學的課堂上，教師也不假思索地模仿著大多數(shù)人的教學方式，沿襲著傳統(tǒng)的教學方法，以內化到自己的習慣當中。單調的教學方式方法使得大學成為一個沒有批判性、沒有靈氣、沒有創(chuàng)造性的堡壘。大學本是知識創(chuàng)新的發(fā)源地，思想碰撞的運動場，才情抒發(fā)的靈感園，然而它又是一個最保守的地方，充斥著厭學逃課的學生，自我陶醉的教師，以及枯燥乏味的課堂。

沿襲傳統(tǒng)的原因是跟其他更深刻的因素緊緊糾纏在一起的，如學時有限，教學任務太多，班級太大，我們的學生太老實（上課只適合聽，不愿發(fā)言），大部分學生對所學專業(yè)不感興趣，課堂中內容是第一位的、方法是第二位的等，這些都是應用講授法的原因。顯然這當中已經觸及了我們這個教育體制的問題。正是從體制傳統(tǒng)到學校教學計劃，再到課堂、教師，這樣一種從上到下的千絲萬縷的循環(huán)聯(lián)系，構成了大學課堂保守性的強大后盾。

（二）課堂交流：教學真的發(fā)生了嗎？

教師敘述一

A：在課堂上您是怎么和學生交流的？

B：我一般，提問的情況很少，有時候，個別時候也提一下，這個提問是一種教學法。

A：交流方式很少？

B：我覺得……，交流，我跟學生的交流最多的是心靈感應。

A：非常好的一個形式。

B：我從學生的表情和他們的關注程度，就可以看得出來這個講授的問題是否受學生歡迎，是不是能抓住學生，他的注意力很集中，跟著你走，這種東西，這種交流呢，更多的是一種不能言傳，只能意會的方法，如果你達不到這一點，你就別講了。

A：那出現(xiàn)了這種現(xiàn)象，你會不會根據(jù)學生的表情來調整教學。

B：那當然會了，你必須得調整呀。比如說，你這一段比較枯躁，講得太多了，那么這個時候，你就得加點佐料，給這個主題，我不太選那些偏離主題的那種佐料，一定得跟你所講過的主題有關的，比較輕松一點的話題，那么引起同學的注意，那當然啦，這個地方我臨時要加一個例子，以前沒打算的，現(xiàn)在要加了，那么這個就要你，過去有很多案例，然后你可以根據(jù)需要加一個，有些案例呢，原來準備的案例呢，你稍加修整以后，就變成另外一種理論的案例了。（A：遷移了）對，遷移了。但是你的主要任務是要把學生注意力給集中起來了，你就是應變了。課堂也是一個互動過程呀，你不能照本宣科，不管學生的反應，就在那上邊噼里啪啦地講。

教師敘述二

A：您在課堂上是如何跟學生交流的？

B：嗯，我用的比較多的估計就是提問。

A：嗯？

B：各個方面，包括講課的，比方我問他們應該怎么講，應該多講些什么，是吧？包括考試，我們應該考什么，都可以大家溝通，交流，包括復習，怎么復習，對嗎？同學們有時提出一些方法，是吧？我就也發(fā)表我的意見，我就認為考試只是一種手段，我們學電子線路，就應該學會去分析電路，設計電路那種本領。不是為了考試來學習的，學生在學習這門課時壓力不大，但他興趣比較濃，我覺得這樣就可以。

A：那學生跟您提的要求一般是哪些呢？

B：學生呢，一個是要求多講一點實例，就是告訴他們將來在工作當中遇到的一些問題啊，他希望聽這些內容，還有呢，就是希望能夠多講例題，這樣主要能夠考試考得好一點。再就是考試的范圍能夠定得不是特別寬，這樣的，學生一般愿意提這樣的問題。

A：考試比較好過？

B：對、對、對。

教學是一種關系性存在，課堂是一個互動的過程，課堂交流是師生互動的表現(xiàn)形式。根據(jù)分析學派的研究，滿足教學發(fā)生的條件分為兩個方面。[9]一是從任務詞方面推出的必要條件，這就是(1)意圖條件：即凡是試圖引起學習的活動都可以稱為教學活動；(2)實際展示特定的學習內容；(3)以學生的認知方式進行行動。典型的教學活動的必要條件就是教師講、學生聽。傳統(tǒng)型的大學課堂教學都滿足了這一條件。另一是從成就詞意義上推出的充分條件。教學活動發(fā)生的充分條件是師生以教學為中介，進入了精神的共享和情感的互動狀態(tài)。課堂教學必須經由師生之間的課堂交流才能真正發(fā)生。課堂交流的實質應該是師生作為人際之間的“你—我”式的平等對話，其目的是創(chuàng)設一種師生得以自由表達、相互促進的寬松環(huán)境。

課堂交流的方式有很多種，根據(jù)其借以發(fā)生的中介主要有言語交流、體態(tài)交流和情感交流三種。發(fā)生在課堂上的一個口頭的贊賞、一個溫和的批評、一次熱烈的討論均是言語交流的形式；一個手勢、點點頭、微微笑、擺動一下身體，轉移一下視線，走到學生當中去，拍拍學生的肩，握握學生的手，都是體態(tài)交流的形式；情感交流的具體形式也不少，比如師生之間的對視，心靈感應，一個眼神可以表達出默許、贊賞，也可以表達出提示、批評等豐富的情緒情感。依照交流的雙方可以分為師生之間的交流和生生之間的交流。教師敘述一可以較好地反映傳統(tǒng)型教學模式當中教師對課堂交流的理解和應用。由此可見，現(xiàn)行大學課堂交流方式的特點有三：一是它的具體方式比較單一，二是它主要體現(xiàn)為師生之間的交流，缺乏生生之間的交流，三是大學課堂上的交流一般是由教師主動發(fā)出的一種單向交流。

課堂交流的內容涉及師生作為人際交流的所有方面，包括知識的、思想的、情感的、生活經驗的交流等，但從教師敘述二我們可以發(fā)現(xiàn)，師生之間交流的內容主要涉及教學內容、考試等很少的領域，具有功利性的特征。

由此可知，課堂交流是教學的前提條件，即便是在傳統(tǒng)型的課堂中，教師在課堂上實施單向的控制，學生只有達到“神入”[10]的狀態(tài)，教學才實質性地發(fā)生了。但從我們的課堂觀察和師生訪談得知學生在課堂上“神入”的狀態(tài)已不多見，取而代之的是大量的“隱性逃課”[11]現(xiàn)象。課堂上為數(shù)不少的學生身在曹營心在漢，或看別的書，或竊竊私語，或玩游戲機，或吃東西，或夢幽周公等等行為，比比皆是。我們不禁要問：教學真的發(fā)生了嗎？教師對學生的隱性逃課實施怎樣的對策呢？這是課堂控制要研究的問題。

（三）課堂控制：教師有多大的權力？

1.課堂秩序的維持

課堂故事

這是一堂英語課，教師要求學生默讀課文，然后講解這篇課文的作者及寫作目的，學生比較認真地閱讀并聽進。教師提出幾個問題讓學生回答，學生紛紛低下頭，無人主動回答，因而教師只好點名。當教師講解課文時，有人在看別的書，還有人在睡覺，教師提問一睡覺的學生，這個學生醒后不知所措，全班哄堂大笑。教師分別讓學生閱讀課文，被叫到者因沒有預習而讀得結結巴巴。下課時間還沒到，已有學生收拾起書包，課堂秩序較混亂。

教師訪談錄

A：我們前期也做了一些課堂觀察，發(fā)現(xiàn)課堂上的學生呢，也有一些干其它事情的，比如說看英語呀，睡覺呀，或者看小說，那么，您是怎么看待這種行為的？

B：這個我有兩個態(tài)度。一個是我自己當然也不高興，就是有這些學生，但是我更多的時候，大概這個時候我講不好了，就松懈了，所以他們……。不過還有一個，我認為倒是避免不了的，就是咱們這個學生里邊，喜歡是各種各樣的，不可能全部都喜歡你這個專業(yè)、這門課，所以，如果他在課堂上不注意的話，嗯，一個原因是你沒講好，一個原因是他不喜歡。不喜歡那就隨他去了，沒講好是你的問題，不喜歡是他的個性問題，好象都沒有必要去攔他們。還有第三個呢？我倒是覺得沒辦法。他們經常有什么四六級考試，這個考試都是在學期中間，6月份考試吧，學生大概都是在看四、六級，一下課中間休息，他們都拿著四、六級的書在看、在背。那么這個東西，你就沒辦法攔他，因為學校這個是硬性的東西，找工作也是硬性的東西，你怎么攔他啊，而且外語這個也是將來他們發(fā)展的重要的一個……，所以我想，這個是無法避免的呀。（哈）喜歡我這個專業(yè)的，他們會認真地聽，不喜歡的干點別的，只要你不搗亂，無所謂。

課堂秩序、課堂紀律的維持是課堂控制的重要方面，也是令大多數(shù)老師頭痛的一個問題。從我們的課堂觀察和訪談來看，大學課堂上，教師對課堂秩序的維持顯得乏力?！包c名”是常用的技術，在學生當中盛行這樣一句繞口令“教授一般不點名，副教授可能點名，講師一般點名?！秉c名一般有兩個作用，一是出勤考核，二是強令學生回答問題。加上平時成績的砝碼，以此來維持課堂的出勤率和學生的“積極性”。教師掌握著學生的“分數(shù)”，這是教師在課堂上權力的保障。但由于大學生的年齡特點，對于課堂中的“隱性逃課”現(xiàn)象，大多數(shù)老師不會給學生難堪，“只要你不搗亂，無所謂。”

2.課堂時間的控制

如果說教師在課堂秩序的控制上權力有限，在課堂時間的控制上，大學教師則擁有較為充分的支配權。

教師訪談錄

A：您是怎樣分配課堂時間的？

B：什么課堂時間？

A：課堂50分鐘，從頭到尾這樣講下去還是？

B：我原來在大學讀書的時候，我們在電子科大搞教學實習，老師也要求也這樣做的。但是后來，我出來講課以后，就不受這個約束啦，課余做點東西也不是很自如，是吧？反正說，課堂上你注意看著時間就行了。甚至出現(xiàn)這種情況，同樣的課，在兩個班上，很有可能兩個班進度不一樣，很有可能一個班講到前面去了，然后，后面一個班又追上來了，這極有可能。當然，如果我變成兩個班不同，每天在準備的時候，我還得考慮進度不同，對我也提出要求了。兩個班進度不同，我講的時候不能張冠李戴，避免發(fā)生這種錯誤，就把兩個班的進度弄成一樣。

在我們訪談的老師當中，絕大多數(shù)教師認為沒有必要受課堂時間的約束，只要大致地完成教學任務就行了。由于課堂的復雜性，課堂時間的分配要隨時依據(jù)學生的反應進行調整。這表明大學教師在課堂時間的支配上有較大的自由，充分體現(xiàn)了教師勞動的特點。在時間的具體分配上，只有少數(shù)的一兩個老師認為區(qū)分了導入、授新與總結的時間比例，以及講授、板書和其他的時間比例；大部分老師的課堂時間均由講授占據(jù)，只不過講授的內容有所變化而已。這讓我們不免有些擔心，教師在課堂時間的支配上是不是太隨意了？

（四）課堂藝術：教師是否覺得久違？

關于課堂藝術，我們的問題是：您認為應怎樣處理教學的藝術性與科學性之間的關系？老師的回答出奇的一致：科學性第一，藝術性第二。在對科學性的理解上，教師都把它等同于教學內容的科學性、講授知識的正確性。但如果我們對科學性作更深一步的話語分析，會發(fā)現(xiàn)實際上還有一個教學過程的科學性問題。教學過程的科學性是實證取向的教學論研究非常關注的一個話題。在基礎教育階段國內外已有不少的研究，巴班斯基的《教學過程最優(yōu)化》算得上是其中的經典之作。但在大學教學領域，這方面的實證研究幾乎是空白。大學離科學的課堂教學似乎很遙遠。

那么，藝術的課堂教學呢？以往我們對大學的向往，或多或少地都緣于對課堂的想往。想往課堂上教授的神采飛揚，想往與幾千年前的哲人對話，想往那個令人激動的意義世界，想往任由思緒天馬行空地翱翔。但是現(xiàn)在，在大學的課堂上，這種美妙的感覺已經久違了。老師們對藝術性的理解和回答讓我們很失望?！八囆g性就是把你想要表述的知識，用別人易于理解的方式講解出來?！薄八囆g性就是要做到深入淺出，把艱深的理論和知識用淺顯的話表述出來?！薄八囆g性就是要多講一些實例，理論聯(lián)系實際?！薄鞍阎R講清楚了，講正確了，藝術性也就有一半了?！敝R的授受與課堂藝術的聯(lián)姻，成為大學課堂的一個特點，也是藝術的課堂久違的重要原因。

教師訪談錄

A：您能不能給我講一個您上得最成功的例子？

B：哎啊，這個怎么講呢，最成功的就是學生鼓掌，

A：學生聽著聽著就鼓掌？

B：是啊，鼓掌啦。

A：就是一般的本科教學？這是什么時候的事兒？

B：我記得有一次是在電子系上課，電子系的一樓。去年，不是前年，給本科學生上經濟學，課堂當中鼓掌。但本科生的課呢，這種機會太少，你要是給研究生上課也不太多，就是要給這種非正統(tǒng)的，我們在外邊辦的班，你稍微講一點的話，給他這個共鳴啊，他就鼓掌。我上個學期，每一次上課，至少說結束的時候，學生鼓掌啦，那么就是說，一個人帶頭的話，那其他人也跟著鼓。

教師在大學的課堂禮遇學生自發(fā)鼓掌的“機會太少”。如果大學培養(yǎng)的人逐漸沒有了激動和心跳、陶醉和喜悅、同情和共鳴的情感體驗，試問大學的意義安在？

五、結論

通過課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)大學課堂主要由教師的講授和板書組成，課堂上少有學生參與的行為項目，少有師生互動的行為?？傮w上看，大學課堂教學行為比較單一，課堂氛圍比較沉悶。

如果用CharlesESilberman的理論進行分析，我們觀察到的大學課堂可以歸為“傳統(tǒng)型教學模式”。這一模式在教師訪談中得到了充分的印證。正是以傳統(tǒng)的講授式為主的教學方式方法，缺乏課堂交流的教學過程，顯得無奈而又隨意的課堂控制以及久違的課堂藝術，共同詮釋著大學課堂教學的現(xiàn)有狀況。

課堂教學是大學教學的主要組織形式。課堂教學的特征在一定程度上反映了大學的組織精神和特質。傳統(tǒng)型的課堂教學在特定時期或許是傳遞知識的有效途徑，但在社會環(huán)境變化迅速，創(chuàng)新成為生存和發(fā)展的重要前提的背景下，傳統(tǒng)型教學為其特有的單邊、單向性而成為大學人才培養(yǎng)的約束。改造課堂教學模式，提高教學效力，是大學教學改革的一個迫切需要觸及的領域。

【參考文獻】

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[7]CharlesESilberman,TheOpenClassroomReader,pp213-217,VintageBooks,ADivisionofRandomHouse,NewYork.1973.

[8]王建民.遠離現(xiàn)代文明之外的對傳統(tǒng)的藐視和反叛[M].人類學與現(xiàn)代生活（序）.華夏出版社，1999.6.