時間：2023-03-24 15:09:11
導語：在建構主義理論論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。
《大學語文教學大綱》中指出，在大學中設置語文課程的目的是為了更好的宣揚語文的人文性，為我國社會主義事業(yè)培養(yǎng)全面性的高素質人才。但是當下不少地方本科院校在《大學語文》課程的教育上仍然沒有找準中心，一味的側重于學生文字表達與閱讀能力的培養(yǎng)，忽視了語文知識的實用性和人文性的作用?！洞髮W語文》課程既是對中學語文知識的升華，也是提高和鞏固學生文學作品欣賞能力與寫作能力的一種必要教學方式。同時，讓學生接觸和掌握《大學語文》課程，也有利于培養(yǎng)學生傳統(tǒng)文化和民族精神，提高其思想品質。但當前地方本科院校的《大學語文》課程教學卻存在著不少的缺陷，如教學方式單一化、學生的學習積極性較低、語文綜合水平較弱等等。
二、建構主義學習理論
建構主義教學理論主張培養(yǎng)教師與學生之間的互動性。教師在教學中并不是一味的將知識向學生進行灌輸和強塞，而是以教學輔導者的身份去指導學生重視自身的主體性，通過自我學習來構建自身知識體系。在教學中，教師所起到的僅僅是一個從旁糾正和指導的作用，是學生學習的幫助者。這一點尤其體現(xiàn)在大學語文的教學當中。教師要想充分調動學生學習的積極性與學習興趣，就要學會幫助學生構建知識，引導學生通過自我學習來完成課堂教學。教師在教學過程中既是活動的組織者也是學習的引導者。在建構主義理論下，教師只有從學習環(huán)境中充分調動學生的學習興趣，才能夠幫助學生構建自我的學習體系。
三、基于建構主義的《大學語文》教學改革
1.豐富課堂教學模式，引導學生主動學習。
建構主義理論主張轉變教師角色，并將教師角色定位成教學輔導者，在課堂中引導和幫助學生進行學習，而不是作為知識的傳授者向學生機械的傳授知識。因而在實際教學過程中，教師應當充分轉變教學觀念，相信學生發(fā)展的可能性，做到激發(fā)學生對學習的興趣，并幫助學生主動參與到學習中去。如在課前準備與教材內容相關的情境在課堂上進行創(chuàng)設，讓學生能夠迅速進入學習情境，并主動參與到新知識的學習中來，從而建構屬于自我的學習意義。由于當前地方高校過于側重學生的技能培養(yǎng)，學生對于《大學語文》課程的熱情并不像其他技能課程，在教學過程中教師就要負責喚醒學生對人文知識的渴望，引導學生意識到大學語文的重要性，讓學生明白學習語文知識并不是一種無用功，而是一種能夠提高自身文學修養(yǎng)和人文素質的能力。為了提高學生對《大學語文》課程的學習興趣，教師可以在大學語文教學中注入當下流行的元素和學生所熱衷的音樂、視頻等等，讓學生能夠更好地理解和把握文學的意義，從而激發(fā)其學學語文的興趣。
2.以學生為課堂主體，完善學生知識體系。
新課改的教育背景下，教師應當將課堂的主動權還給學生，讓學生重新找回自己的課堂主體地位，通過學生去主導課堂，去豐富課堂形式，從而完成課程教學。在《大學語文》的課堂上更是如此。由于《大學語文》課程內容較多，單一的講解難免會讓學生產(chǎn)生倦怠的心理，這時就需要教師進行課堂氛圍的活躍，如穿插話劇表演、演講和朗誦等環(huán)節(jié)，把課堂主動權交給學生，充分鼓勵學生主動參與到教學活動中來，從而促進師生之間的互動，并為構建良好師生關系打下基礎。此外，對于學生來說，學習不應該是被動接受的過程，應該是其對知識進行主動探索的一次冒險。學生應當要學會主動構建知識體系。教師所傳授的知識，學生除了要進行記憶和掌握之外，更需要通過內在的吸收與消化來將知識轉化為自己的能力，從而進行主動構建知識體系，進一步加強對知識的理解能力。只有學生對文章存有疑問并能夠試著自己去分析和尋找答案，才能夠真正獲得知識。因而，在教學過程中，教師要幫助學生發(fā)揮自我主動性，引導其在學習過程中學會運用建構主義模式去探究和挖掘知識之間的聯(lián)系，并將其轉化為自身的一種知識技能。在進行《大學語文》活動課程的資料和搜集過程中，教師可以引導學生主動走出校園去了解與收集相關資料，如參觀文人故居、觀賞名家名畫等等，讓學生感受作者的文學創(chuàng)作環(huán)境后再去品味作者文章中的思想感情與文字內涵，從而幫助其打開思路，獲得良好的文學體驗。
四、結語
建構主義理論與英美文學教學
建構主義是一種新的學習理論,是在吸取了多種學習理論,尤其是在維果斯基的理論基礎上形成和發(fā)展的。它認為:教學中,學生個人的“經(jīng)驗”和主動參與,在學習知識中起重要的作用;學習是一個積極主動的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動。在此過程中,知識、內容、能力等不能被訓練或被吸收,而只能被建構;這種建構過程不是從零開始,而是以一個已有的知識結構作為基礎。學習者主動根據(jù)先前的認知結構,注意和有選擇地知覺外在信息,建構當前事物的意義。文學課教學應從學習者個體出發(fā)。真正把學習者主體能動性的發(fā)揮放在教學活動的首位,充分把閱讀、欣賞、評論等自主權教給學習者,改變以教師為中心的教學模式:注重培養(yǎng)學生對知識的理解和運用能力,訓練其思維能力及研究能力:教師最大限度地為學生提供幫助,從而使他們構建對優(yōu)秀文學作品的理解和欣賞。
建構主義強調學習者已有知識和經(jīng)驗的作用,認為他們在走進課堂之前。頭腦中已形成豐富的經(jīng)驗,能依靠自己的認知能力,形成對問題的某種解釋。文學教學不能無視學生的經(jīng)驗,而應把他們現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點。教師不能把知識作為預先決定了的東西教給學生,不能用自己對知識正確性的強調作為讓學生接受它的理由。學生對知識的“接受”只能靠他們自己的構建來完成,以他們的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解,而且也是分析、檢驗和批判新知識的過程。教學中,教師一方面應注重學生先有經(jīng)驗及知識對作品理解的影響,運用各種手段激活先前的知識,引導他們建立新舊知識之間的聯(lián)系:另一方面,應充分認識到學生先前經(jīng)驗對其意義構建的影響,鼓勵學生批判性地思考,培養(yǎng)他們多樣化思維的能力。
建構主義理論指導下的英美文學教學
傳統(tǒng)的文學課教學模式以教師為中心,強調教師的“教”而忽視學生的“學”,教學設計理論幾乎是圍繞如何“教”而展開,很少涉及學生如何“學”的問題。按此理論設計的課堂教學,學生參與教學活動的機會少,大部分時間處于被動接受狀態(tài),學生的主動性、積極性很難發(fā)揮,不利于創(chuàng)造型人材的成長。建構主義理論強調以學生為中心,認為學生是認知的主體,是知識意義的主動建構者;教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用,不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環(huán)境下,教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大的變化。
搭建支架,培養(yǎng)能力。支架式教學是建構主義的一種教學模式,“支架”應根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立,通過支架作用不斷地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。由于文學課內容龐雜。課時量有限,多數(shù)學生的英語水平尚不足以真正欣賞英美文學原作,要求他們系統(tǒng)全面地掌握文學史及文學作品是不可能的。教學中,教師采用支架式教學模式,最大可能地提高學生的語言修養(yǎng)及文學鑒賞能力,力求學有所感,學有所獲,并逐漸培養(yǎng)他們自主性學習的能力。首先,搭建支架:圍繞當前學習的問題,建立概念框架。以講授文藝復興為例。教師可采用多種教學方法(如使用多媒體輔助教學,展現(xiàn)圖片等)激活學生中學時期所學過的歷史知識及對莎翁、培根等人作品的了解情況,幫助搭建基本的知識框架:該運動興起的緣由、過程、實質、意義、代表人物、作品等。其次,進人情境:將學生引入到一定的問題情境中,并提供可能獲得信息的工具,鼓勵他們盡可能多地收集有關學習資料,以啟發(fā)討論式教學為主。學習Hamlet的節(jié)選時,教師提出一些綜合性的問題供學生討論,培養(yǎng)他們獨立思考問題的能力,加深對作品的理解。Howdo you understand “to be or not to be”in the context of thesoliloquy and of the play as a whole?/What’s your opinion aboutHamlet?/From Hamlet,could you learn Shakespeare’s humanisticideas and his literary ideas?etc.同時,利用課余時間,學生可觀看文學作品改編的影視作品或研讀原著,或利用網(wǎng)絡查找資料等,以獲取更多的信息。最后,探索研究:學生自愿組成小組(3至5人)進行分析、思考、探索、研究作品;教師啟發(fā)、引導學生,使他們最終自己能在概念框架中逐步攀登。由于對文學作品的理解和賞析,沒有統(tǒng)一標準的答案,每個學生都應具有獨立及批判性思考的能力,學會表達自己獨特的見解。
協(xié)作學習,共同提高。建構主義認為,學習者與周圍環(huán)境的交互作用,對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。學生在教師的組織和引導下一起討論和交流,共同建立起學習群體并成為其中的一員。在該群體中,共同批判地考察各種觀點和假說,進行協(xié)商和辯論,先內部協(xié)商,即和自身辯論到底哪一種觀點正確;然后相互協(xié)商,即對當前問題擺出各自的看法、論據(jù)并對別人的觀點做出分析和評論。通過協(xié)作學習環(huán)境,整個學習群體將共同完成對所學知識的意義建構。學習文學作品,經(jīng)常組織學生以小組為單位進行探討、交流或編排所學過的作品是非常有益的;通過不同觀點的交鋒。便于補充、修正、加深學生對所提問題的理解。學習Hamlet,每個學生對王子的理解都不一樣,通過展開對該人物性格和人性的討論、分析,將有利于學生對作品的進一步理解和賞析。同時,教師應鼓勵學生成立文學愛好協(xié)會,組織各種活動激發(fā)學生對文學的興趣。借助協(xié)作學習,學生能發(fā)現(xiàn)獨立解決問題的方法,培養(yǎng)自主性學習的習慣,完成對自己知識的建構。
論文摘要：建構性學習是一種自我調節(jié)的學習，建構主義學習理論強調在教學中應以學生為中心，教師是意義建構的幫助者，在課堂教學實踐中利用情境、協(xié)作、對話、意義建構等要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，使學生能有效地實現(xiàn)對所學知識的意義建構。根據(jù)建構主義學習理論，對化學教學方式方法進行探討，能使化學教學更好地適應時代和社會的要求。
一、建構主義學習理論及建構主義的教學模式
(一)建構主義學習理論
建構主義源自關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等。因此，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構主義學習環(huán)境。建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”(即關于”什么是學習”)與“學習的方法”(即關于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律以及事物之問的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關予當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
(二)建構主義的教學模式
與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的?！痹谶@種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結構形式，即建構主義學習環(huán)境下的教學模式。在建構主義的教學模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有：
1．支架式教學“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！敝Ъ茉局附ㄖ袠I(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：
(1)搭絞手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。
(2)進入情境——將學生引入一定的問題情境。
(3)獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。
(4)協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屙I生增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
(5)效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
2．拋錨式教學這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者耍想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之問聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：
(1)創(chuàng)設情境——使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
(2)確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。
(3)自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。
(4)協(xié)作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
(5)效果評價——由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。
3．隨機進入教學由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進人都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：
(1)呈現(xiàn)基本情境——向學生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內容相關的情境。
(2)隨機進入學習——取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側面特性相關聯(lián)的情境。在此過程中教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。
(3)小組協(xié)作學習——圍繞呈現(xiàn)不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映?！?/p>
(4)學習效果評價——包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
二、建構主義學習理論指導下的化學課堂教學
化學教學具有三大特殊性：以觀察和實驗為基礎；以形成化學概念和掌握知識結構為中心；以化學教學緊密聯(lián)系實際為原則。這就要求教師充分發(fā)揮學生學習的自主性，引導學生主動發(fā)現(xiàn)問題，主動收集、分析有關信息和資料，主動構建化學概念和化學規(guī)律，這正是建構主義學習理論的核心。因此，建構主義學習理論為化學教學提供了理論指導。
(一)化學教學方法變革
在教學方法上教師應以建構主義學習理論為指導，采用諸如：圍繞事先確定的學習主題建立一個相關的概念框架去學習(支架式教學法)，或根據(jù)事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題，圍繞該問題展開進一步學習(拋錨式教學法)，或從不同側面、不同角度表現(xiàn)學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習(隨機進入教學法)等各種教學方法，來促成學生主動建構的發(fā)生。例如采用支架式教學進行《強弱電解質和弱電解質》內容的教學，為使學生較好掌握強電解質和弱電解質的概念，設計了以電解質水溶液的導電能力作為學習主題，即強電解質和弱電解質。首先將有關概念，如電解質、電解質的電離等概念作為預備知識，由學生總結歸納，然后讓學生進行電解質水溶液的導電實驗，探討不同的電解質水溶液的導電情況，記錄各種條件下的實驗數(shù)據(jù)，教師在其中起引導作用，最后讓學生分組對實驗數(shù)據(jù)進行整理、分析、討論，抽象出強電解質和弱電解質的概念。在講述《原電池》的內容時，可采取拋錨式教學法。開始時，教師可以向學生演示這樣一個實驗：在一瓣橘子上相隔0．5cm分別插入一小段銅片和鋁片，把銅片和鋁片的另一端通過導線接觸耳機的兩極，讓學生聽聲音，然后展示干電池、紐扣電池等，引出課題《原電池》。這就是所謂的“拋錨”。然后直接告訴學生上述裝置能產(chǎn)生電能，并提出問題：電能是怎樣產(chǎn)生的呢?什么是原電池?但不直接給出原電池的裝置，也不告訴學生原電池是由化學能轉變?yōu)殡娔艿囊环N裝置。這就是所謂的“拋錨”。創(chuàng)設了這樣一個情境后，讓學生親自動手做幾個實驗，學生完成實驗后，教師讓學生復述實驗現(xiàn)象，教師作評價，將學生實驗結果為素材，再創(chuàng)設問題情景，這些現(xiàn)象的出現(xiàn)是為什么呢?解釋產(chǎn)生這些現(xiàn)象的原因。師生共同討論分析，得出原電池原理。
(二)從學生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)
在正式的科學學習之前，學生已經(jīng)具有了一定的經(jīng)驗，形成了自己的看法，即使有些問題他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，當問題呈現(xiàn)在他們面前時，往往也可以基于相關或自以為相關的經(jīng)驗，依靠已具備的認知能力，力圖形成對問題的某種解釋，這種解釋并不一定合理，但也并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)推出的合乎邏輯的假設。教師在教學之前應認真考慮學生先前的知識經(jīng)驗，使要學習的科學知識落在學生可能的建構區(qū)范圍之內，并與學生的經(jīng)驗緊密結合，只有這樣，才能引導學生將新知識與已有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，引起學生有意義的學習，不斷豐富、發(fā)展和改造自己的理解。例如學習“化學反應中的能量變化”時，學生都有各自對能量的認識：鉆木取火、水電站、風力發(fā)電、火力發(fā)電、森林著火、核能等。因此，在教學時首先提出問題：當今世界上使用最廣的能源是哪種能源?你身邊接觸到的最為常見的能源是什么樣的能源?接著讓學生親自實驗：點燃酒精、煤油、汽油等液體燃料，感覺火焰的溫度；向盛有鋅粒的試管中加入稀硫酸，感覺反應的熱效應等。再讓學生小組討論，通過學生在生活中經(jīng)歷的各種能量變化的例子，引導學生對“化學反應中的能量變化”這一知識的意義建構，得出“化學反應釋放出的能量是當今世界上最重要的能源”；“化學反應中的能量變化，主要集中在熱量問題上”的結論。
(三)重視創(chuàng)設良好的學習情境
建構主義學習理論認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，學習情景實質上是一種優(yōu)化的、特定的學習環(huán)境。在實際情境下或通過多媒體創(chuàng)設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關的知識、經(jīng)驗或表象，從而使學生能利用自己原有認知結構中的有關知識與經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。學習情境的創(chuàng)設，有利于激發(fā)學生的學習興趣，有利于學生理解和應用知識以及學生探究能力的發(fā)展。對于化學這門學科，其內容有嚴謹結構，化學的現(xiàn)象和規(guī)律源于生活，應從生活實際出發(fā)。這就要求創(chuàng)設有豐富資源的學習環(huán)境，包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學生根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索。要創(chuàng)設與既定目標相符合的學習情境，首先要選擇適當?shù)乃夭?，然后設計恰當?shù)某尸F(xiàn)方式。教師在化學教學活動中應注意通過生動具體的事實或問題來呈現(xiàn)學習情境。其中包括日常生活中與所學內容有關的物品、現(xiàn)象、事件和經(jīng)驗，與化學有關的社會熱點問題，工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)問題以及能體現(xiàn)化學與社會、經(jīng)濟、人類文明發(fā)展有關的事實和材料，還有重要的化學史實、發(fā)明發(fā)現(xiàn)的故事等；通過化學實驗可以創(chuàng)設許多真實、生動、直觀而又富于啟發(fā)性的學習情境，使學生通過動手、動腦的有機結合獲得全面的發(fā)展；同時可以充分利用多媒體技術創(chuàng)設真實情境，如果再與仿真技術相結合，則能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教學，為創(chuàng)設理解元素周期律的教學環(huán)境，首先提出思考題：如何利用元素周期表判斷元素金屬性與非金屬性的強弱?怎樣通過實驗歸納得出規(guī)律?激發(fā)學生的求知欲。教學中讓學生自己動手實驗，從同周期元素和同主族元素兩方向進行研究。讓學生觀察實驗現(xiàn)象，做好記錄。引導學生邊觀察，邊思考，邊發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，并根據(jù)實驗記錄加以分析、歸納和總結，如有條件還可以運用多媒體作動態(tài)演示，幫助學生從中得出同周期元素與同主族元素的結構、位置與金屬性、非金屬性變化的關系的結論。:
(四)重視互動的學習方式
“建構主義”（constructivism）也稱為結構主義，是瑞士哲學家、心理學家皮亞杰（JPiaget）最早提出來的。建構主義教學理論反對以教師為中心的傳統(tǒng)的教學方式，提倡以學生為中心的教學方式，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。建構主義教學理論認為學習是由學生的內部動機，包括好奇心、進步的需要、自居作用和同伴間相互驅動的積極主動的知識建構過程，即知識不是通過教師傳授獲得的，是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。由此可見，建構主義教學理論主要強調學生自主學習能力和學生協(xié)作能力，教師主要提供學習情境和指導作用，這能充分發(fā)揮學生的主觀能動性，提高學生學習的興趣和解決問題的能力。因此，我們提出在我校醫(yī)學生物學教學過程中進行建構主義教學理論的探索和應用，以促進學生學習醫(yī)學生物學及其他相關基礎課程的興趣。
二、建構主義在醫(yī)學生物學教學過程中的應用
1.教學改革的對象
目前我校設置了中西醫(yī)結合專業(yè)的八年制招生，這個專業(yè)的特點是臨床和科研相結合，培養(yǎng)具有綜合素質的高水平人才，以促進現(xiàn)代中醫(yī)藥的發(fā)展。首先我們對該專業(yè)學生特點進行分析，目的是對我校醫(yī)學生物學的教學方法進行改革和探索。我校中西醫(yī)結合專業(yè)七年制的學生具有如下特點：
（1）入學之前均為理科生，在高中學習過生物學的基本理論知識。如果我們課堂上只講解基本理論、基本概念，會使他們覺得大學的醫(yī)學生物學和高中的沒有多大區(qū)別，學習該門課程的興趣不大。
（2）均為中西醫(yī)結合專業(yè)，該專業(yè)培養(yǎng)能運用中醫(yī)診療思維與技能和一定西醫(yī)學知識，掌握必要的現(xiàn)代生命科學理論和研究技能，從事中西醫(yī)結合醫(yī)療、預防、保健、康復以及基礎和臨床醫(yī)學研究、教學等工作的高級中醫(yī)臨床專業(yè)人才。這就要求必須掌握生物學的基本理論和實驗技能，并能將生物學很好的和中醫(yī)藥相結合。
（3）均為碩士畢業(yè)，要求培養(yǎng)具有較高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的科學研究能力，要求具有一定的科研素質和創(chuàng)新能力。
2.建構主義教學理論在教學中的應用
針對以上對醫(yī)學生物學教學現(xiàn)狀、建構主義教學理論及中西醫(yī)結合專業(yè)八年制學生特點的綜合分析，以中西醫(yī)結合專業(yè)八年制學生為建構主義教學理論的研究對象，其他專業(yè)的學生為研究對照，以基于教材基本知識教學為指導，結合學生自主課堂、知識競賽等方法，進行醫(yī)學生物學構建主義教學理論的探索和應用。具體實施過程如下：
（1）課程設計及安排：根據(jù)建構主義教學理論進行醫(yī)學生物學教學大綱的改革，將醫(yī)學生物學中教學內容進行調整，其中基本知識、基本概念進行課堂教學；教師進行討論，將每個教學章節(jié)中與臨床密切相關的內容挑選出來，作為建構主義教學的“學習情境”，如在“細胞膜基本特性”一節(jié)中提出“細胞膜的基本特性如果出現(xiàn)問題細胞會怎樣”，“有機體會有如何的改變”等問題，然后請大家去查閱相關的一些文獻，看看何種過程改變會對細胞及機體造成哪些影響。
（2）學生自主和協(xié)作學習過程：給學生兩周的時間，自由分組，每組6個人，分成5組，利用圖書館的文獻、期刊和網(wǎng)絡資源去查閱相關資料，就其中自己感興趣的一個或幾個問題，將自己查到的有關資料進行整理、總結，進行分組討論，完成自主和協(xié)作學習過程。
（3）學生自主課堂過程：每次課堂教學過程中抽出15分鐘的時間，進行學生講解、提問及歸納總結。然后學生從不角度進行評分包括：講解的過程、講解的內容以及資料的前沿性等方面。
（4）知識競賽：學生自己就課堂所學內容及自主學習獲得的知識進行總結歸納后，每組出一份知識競賽題目，教師進行監(jiān)督管理，組織知識競賽。經(jīng)過兩個學期的教學探索，我們發(fā)現(xiàn)運用這樣的教學方法，學生學習的興趣很大，不僅鍛煉了學生主動學習的能力，而且了改變了他們思考科學問題的方式，很多同學因此申請了大學生科研課題，并取得了較好的成果。
3.建構主義教學理論教學改革的效果
建構主義教學理論應用到醫(yī)學生物學教學后，課堂效果較好，實驗班級的學生課堂積極性較高，隨時會有同學舉手提問，在老師回答問題的基礎上，學生們也會從不同角度回答問題，并接著提出問題及質疑，有不同意見時，課后學生會主動查詢相關文獻解決問題，課堂氣氛及學習氣氛較好。此外，學生問卷調查結果顯示90%以上學生認為該教學方法可以擴展他們的知識面，在文獻檢索、獲得前沿知識的能力以及增加對中醫(yī)藥治療疾病的了解等方面有很大的進步，在有效地提高學生學習的積極性和主動性的同時，促進學生及時了解目前生物學發(fā)展的動態(tài)，主動抓住前沿知識，培養(yǎng)其科研興趣。
三、結語
一、建構主義理論內涵
建構主義理論認為:學習是獲取知識的過程，而知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源(包括文字材料、音像資料、多媒體課件以及從互聯(lián)網(wǎng)上獲取的信息)通過意義建構的方式而獲得。也就是說，獲取知識的多少取決于學習者根據(jù)自身的經(jīng)驗去建構有關知識的能力。“情景”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。建構主義學習理論重要強調創(chuàng)設情景，把創(chuàng)設情景看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。
二、建構主義理論在海洋高校涉海專業(yè)學生英語教學中的設計和運用
筆者以《新視野大學英語視聽說教程》第三冊第七單元“OurGlobeisinDanger”為例，探討了建構主義理論的四大要素---“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義構建”在海洋高校涉海專業(yè)學生跨文化交際能力培養(yǎng)中的設計和運用。
1.創(chuàng)設情景。情景是語言學習活動的社會文化背景，情景的創(chuàng)設要有助于學生的語義建構。學習者在情景下學習主要涉及到兩個基本過程，即“同化”與“順應”?！巴笔钦J知結構數(shù)量的擴充，而“順應”是認知結構性質的改變。[3]如在講授“OurGlobeisinDanger”的“Lead-in”部分時，教師可以先通過PPT向學生展示相關的一些自然災害圖片。然后結合涉海專業(yè)特色，從電影《TheDayAfterTomorrow》截取兩個關于“海嘯”和“洪水”的片段。通過觀看這兩個小片段，學生們一下進入到真實的情景，學習興趣和參與愿望被大大激發(fā)。
2.協(xié)作學習。協(xié)作學習是指學生之間、師生之間的協(xié)作交流以及學生和教學內容與教學媒體之間的相互作用。學生在“創(chuàng)設情景”這個環(huán)節(jié)觀看完了圖文聲并茂的兩個小片段之后，教師給學生進行分組，進行小組討論教師提出的問題：Doyoureallybelievewhatisdescribedinthefilmwouldhappensomedayinfutureinourreallife?Whyorwhynot?教師應該掌控所有小組的討論情況，可以任意加入到某一個小組的討論當中。討論結束后每組派代表進行發(fā)言。代表發(fā)言時，教師給學生發(fā)一張評價表格，其他組的學生從語音、語調、內容、表達等方面進行評價，課后上交表格。
3.會話練習。會話練習是學生達到意義構建的重要一環(huán)，可根據(jù)需要設角色扮演、模仿、配音、討論、辯論等活動。如在“Listening-in:Task1Weshouldhaveproperrespectfornature!”的教學中，針對涉海專業(yè)學生的專業(yè)特色，教師圍繞“海洋污染”和“海洋環(huán)境保護”這兩個話題，給學生分成兩組，分別扮演海洋環(huán)境保護部門發(fā)言人和新聞記者，組織一次模擬的記者招待會。不同組別之間進行打分和評價。通過會話練習，學生在鞏固了知識的同時，還促進了與別的學生之間的協(xié)作學習。
4.意義建構。意義建構是語言學習過程的最終目標。學生最終能糾正語音、改善語調、表達地道，從而大大提高跨文化交際能力。如在“Let’sTalk:TheEnvironmentandtheDevelopment”教學中，教師給學生提供一個論題“whethermarineeconomicgrowthormarineenvironmentalprotectionshouldreceivepriorityinChina”，把學生分成A和B兩組，組織一場辯論。在收集材料的過程中，學生對海洋經(jīng)濟發(fā)展和海洋環(huán)境保護兩者之間的關系有了更深刻的認識，能夠重新審視人類活動對海洋環(huán)境的影響。
三、結語
一、教學目標的設定
建構主義理論認為，教學應該以培養(yǎng)學生的探究能力和創(chuàng)新能力為目標，而且教學與學習之間是互為促進的循環(huán)過程。因為就學生所獲得的知識而言，建構主義認為學生的學習是雙向建構的過程，他不僅需要從頭腦中提取與新知識一致的舊有經(jīng)驗作為同化新知識的固著點，而且也要關注到與當前知識不一致的內容，看到新舊知識之間的沖突，并設法通過調整來解決這些沖突，甚至改變原有的錯誤觀念。因此，建構主義下的語文學習不僅是理解和記憶新知識，而且要分析其合理性、有效性，從而形成學習者自己對知識的理解與把握。
二、教學模式的運用
教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。一般包含教師、學生、教材、媒體等幾個要素。
建構主義理論提倡教師指導下的、以學生為中心的學習。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境，成為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。
三、教學設計
1.創(chuàng)設情境：語文學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。因此在教學中盡量創(chuàng)設創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境。
2.信息資源設計：為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源。但是必須明確：這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。
3.自主學習設計：在語文教學中一般采用支架式教學，圍繞主題建立一個相關的概念框架。首先回憶有關這一主題文章的學習應把握的知識點，以便通過概念框架把學生的智力發(fā)展從一個水平引導到另一個更高的水平，由此延伸到本課的學習。初步把握學習的重點、難點。
4.合作學習設計：在個人自主學習的基礎上開展小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的自主學習，豐富知識建構的內容。當然合作學習不能僅僅局限于此，整個協(xié)作學習過程均由教師組織引導，一般應由教師站在稍稍超前于學生智力發(fā)展的邊界上通過提問來引導討論，也可學生提出的重要問題也可作為討論的內容。從而起到點撥升華的的作用。
5.學習評價設計：包括個人學習評價和小組學習評價。評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協(xié)作學習過程中作出的貢獻；是否達到意義建構的要求。這樣既能充分調動學生自主學習的意識又能培養(yǎng)學生積極參與的意識和集體榮譽感。
關鍵詞：建構主義 語文 教師
建構主義是哲學的一個分支，也是一種很重要的認知理論。建構主義理論哲學理論于20世紀八十年代風靡歐美大陸，隨后又蔓延于其他各個學科領域，并且在教育界取得了相當重要的地位，成為21世紀教學改革的主要指導理論。建構主義理論認為，學生的學習應該具備以下幾個特征：
一、學習的主動、建構性
建構主義是一個主張遠離客觀主義學習而進行建構性學習的一種學習方法，學習的建構性是建構主義的基本主張。無論是皮亞杰的個體心理建構主義還是維果斯基的社會建構主義都承認學習是學習者在已有知識基礎之上對原有知識的從新建構。因此建構主義的學習注重從學生個體的實際出發(fā)，注重學生本身的知識結構和學習者的主觀能動性在個人知識建構過程中的作用。正如馮格拉塞斯費爾指出的：“知識既不是通過感官也不是通過交流而被動接受的，而是由認知主體主動建構起來的”。教師站在學生的立場上進行教學，引導學生通過積極的建構形成新的知識結構。學生通過教師的引導，并且通過自己的積極活動，在原來知識結構的基礎上建立新的知識結構。
二、學習的探究、合作性
建構主義教學理論很重視探究性、合作性學習。根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，每個共同體、共同體的每個人都有自己的“最新發(fā)展區(qū)”他們可能是一致的，也可能是不一致的，而且學生的“最近發(fā)展區(qū)”滿足后，就建立新的“發(fā)展區(qū)”。這種交錯的發(fā)展中的合作，能夠使學生在他們的智能所能達到的“最近發(fā)展區(qū)”中達成共同的或高級的理解。
建構主義理論的課堂活動的主體是解決問題。學生使用探究的方法，運用各種資源，對課堂上老師提出的問題作出解答，一個問題結束以后，再進入到下一個問題的探究之中去，在這個過程中，學生始終處在研究和解決問題的亢奮狀態(tài)中，學習氣氛也是相當?shù)幕钴S。并且，問題的解決不是單個人完成的，而是通過人與人之間的合作來完成的。 合作性在建構主義的課堂中占有相當重要的地位。當學生們一起回顧、研討和解決某一個問題時，他們的知識結構就能夠取長補短，通過他們彼此之間的互動與合作，使知識得到爭長。社會建構主義認為，每一個人的知識建構的質量、深度和側重點都是不一樣的，因此加強教師和學生，學生和學生之間的互動、溝通與合作，把學生都吸引到解決問題的過程中來。通過學生互相之間觀點的碰撞和摩擦，建立起新的知識結構。
三、學習的社會、情境性
傳統(tǒng)教育的最大弊端之一是過分注重對知識的死記硬背。這些知識不但在很短的時間里大部分很快被忘記，而且記住的東西也很難在現(xiàn)實生活中發(fā)揮作用。
建構主義理論認為，學習是在特定的情境下發(fā)生的，如果學生所學到的知識能夠經(jīng)常和周圍的環(huán)境聯(lián)系起來，或者和現(xiàn)實生活中需要解決的問題聯(lián)系起來，能夠迅速將所學到的知識運用到現(xiàn)實生活當中來，那將會更大限度的調動學生學習的積極性，把所學的知識和用知識解決問題的能力結合起來，賦予所學知識以新的意義。
根據(jù)建構主義理論關于學生在學習方面的特征，我認為一個語文老師在教學時對自己的角色應作出改變。
1、教師不是傳授知識的權威
學生對新知識的吸收依賴于腦子中的舊知識，舊知識在課堂上被激活，并被運用到新知識的吸收過程中來。皮亞杰認為，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的。一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎，從而融到原來的經(jīng)驗結構中，即同化；另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調整或改造，即原有經(jīng)驗發(fā)生順應，這就是雙向的建構過程。因此建構主義認為，知識的吸收是在新舊知識的交互作用過程中產(chǎn)生的，舊知識結構在新知識的吸收中占有非常重要的地位。
2、教師應該重視學生之間的合作與交流
英語新聞視聽說是英語專業(yè)的一門基礎課程，具有很強的實用性，能夠提高學生的綜合應用能力和實踐能力。將建構主義理論引入英語新聞視聽說教學，是對該課程教師實踐的創(chuàng)新和發(fā)展，具有重要意義。
一、建構主義理論分析
建構主義理論是認知心理學的重要組成部分，該理論認為知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
二、建構主義下英語新聞視聽說教學的實踐原則
1.以學生為中心
建構主義理論認為知識是由認知主體主動建構的結果，強調學生作為認知的主體，而教學則為學生主動進行意義建構提供了促進、指導和合作。學生應該轉換態(tài)度，從原來知識被動的接受者轉變?yōu)橹R主動的構建者。該理論要求教師要以學生為中心，培養(yǎng)他們對知識的主動獲取和探索能力以及對知識的意義建構能力，教師也應更新觀念，從傳授知識的角度轉變?yōu)橐龑?、支持學生主動建構知識的角度，激發(fā)學生學習興趣和積極性。學生在學習過程中發(fā)揮主體作用，主動搜集分析相關學習資料，提出問題和假設，將所學內容與已知事物聯(lián)系起來并加以認真思考，提高學習效率和質量。
2.以掌握視聽說為目的
建構主義主張“為理解而學習”，這就要求英語新聞視聽說教學要使學生在學習英語的過程中獲得系統(tǒng)化的知識，不僅僅能解決書本和課堂上的問題，學生要主動對知識進行意義建構，突破英語學習的基本層次，把握英語新聞中想要真正傳達的信息和意義，提高英語新聞理解能力和表達能力。通過英語新聞的視聽說課程，學生能夠充分掌握基本英語知識，例如一些單詞句子，同時理解英語新聞中的信息和含義，并能夠用英語表達自己的想法提出建議。
3.以協(xié)作為方式
語言的學習只有在于他人的交流中才能充分掌握，所以進行語言意義的建構，要通過學生與教師、學生之間的多方交流，而且教師和學生需要進行學習資料的交換和探討。協(xié)作方式在英語新聞學習的過程中有著重要的作用，能夠更大程度地促進整個學習團隊共同目標的達成，并能夠激起學習團隊的合作和進步精神。在英語新聞視聽說教學中，學生在教師的引導或自行組織下，組成學習小組，相互交流討論，分享學習經(jīng)驗和相關知識，共同達成學習目標并形成一定的激勵機制，激發(fā)學習的動力和熱情。
4.以情境創(chuàng)設為手段
建構主義認為學生是與一定的“情境”相聯(lián)系的，在實際的情境中，學生可以利用原有知識和經(jīng)驗獲取新的知識并賦予其某種意義，或者對原有知識體系進行重建，達成新的知識的意義建構過程。英語新聞視聽說教學中的情境創(chuàng)設，能夠提高課堂學習的生動性和豐富性，使學生熟悉現(xiàn)實生活中可能遇到的問題，掌握常見的表達方式，以適應現(xiàn)實中多變的語言環(huán)境。所以，教師需要精心創(chuàng)設教學情境，選擇真實的符合現(xiàn)實情況的任務，以提高學生的基本功和知識面，支持幫助學生意義建構的達成，提高學生的應用能力。
三、建構主義理論下的英語新聞視聽說教學實踐策略
1.科學安排教學實踐過程
英語新聞視聽說的教學過程包括課程前的準備，課程中的操作和課程后的擴展三方面，下面對這三方面進行具體分析。
第一，課程前準備的程序是，首先教師選擇合適的教材交給學生，學生自己查找相關背景資料和媒體信息，整理相關詞匯句子，提前做好知識準備。其次教師在播放視聽說材料之前提出問題，播放自己整理的學習資料讓學生進行思考。再次教師讓學生分組進行討論，并與學生互相交流，根據(jù)他們自己的學習材料對背景進行分析。
第二，具體的課堂教學過程中，教師要把握播放時的技巧，讓學生能夠在安靜專注的環(huán)境中進行視聽，減除外在干擾，讓學生能夠掌握材料所要傳達的信息，并找出自己不理解的內容和聽不懂的語句。在重復進行播放視聽材料時，教師要為其設置的問題提供線索，引導學生積極思考并提出疑問。在精聽環(huán)節(jié)，教師要針對問題進行具體必要講解，補充視聽材料和更多背景知識，幫助學生更加深入地學習視聽材料的內涵和所要傳達的真正信息，并為他們傳授視聽技巧。最后，教師再次讓學生分組討論并鼓勵他們表達自己的觀點。經(jīng)過一系列的視聽過程，使學生掌握基本英語新聞知識并培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力。
第三，視聽說教學結束后，首先，教師要督促學生在課下對英語新聞材料進行認真聆聽跟讀，學習英語表達語調和語氣；其次，教師還應該為學生提供廣泛的視聽內容，讓他們在課下進行泛聽以提高聽力能力和理解能力；再次，教師可以組織一系列有趣的活動或比賽，或者鼓勵學生自己組織競賽，激發(fā)他們的學習熱情，提高他們學習的參與性和積極性。
2.英語新聞的導入形式多樣化，合理使用視聽材料
英語新聞進入英語專業(yè)學習課堂，可以采用多種形式，體現(xiàn)學生差異性，將聽、寫、譯、說多種方式結合。報紙、廣播和網(wǎng)絡英語新聞有其不同的特點和差異，又有基本的結構和模式。所以，學生首先要整體掌握英語新聞的構成和布局，在分析不同形式的英語新聞的區(qū)別和聯(lián)系，再進行視聽說時就相對簡單易于理解。同時，教師也要考慮學生的學習進度，將慢速與快速英語結合，針對不同學生進行教學。在選取視聽教材時，教師要精挑細選，盡量選取具有真實語言環(huán)境并涉及社會生活多方面的教學內容，擴展英語新聞的內容層面，滿足學生的不同需求。
關鍵詞：社會建構主義 美國 多元文化教育
多元文化并存是當今世界各多民族國家共有的現(xiàn)象，但各種文化在同一社會中所處的社會地位各有不同。在西方，由于少數(shù)民族對主流文化同化的抗爭，美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等很多國家開始實行多元文化教育。
筆者發(fā)現(xiàn)，維果茨基的社會建構主義提倡的一些教學觀可以應用到多元文化教育中。他主要依據(jù)社會相互作用和文化環(huán)境來解釋學習，認為社會相互作用、文化工具和活動影響個體的發(fā)展和學習。在多元文化教育背景下，借鑒該理論中社會學習、最近發(fā)展區(qū)、認知學徒和中介性學習這四個原理的啟示可以改善多元文化教育，尤其是少數(shù)民族及移民的教育問題。近年來美國教育界對多元文化教育這個主題給予了較多關注。本文主要以美國的多元文化教育為藍本，探討社會建構主義理論對多元文化教育的啟示。
一、多元文化教育的定義及其維度
多元文化教育（Multicultural education）有多種定義。一般而言，廣義的多元文化教育是通過學校的改革，促進社會公平正義與公平；狹義的多元文化教育則是通過學校教育促進來自不同文化背景的學生和特殊學生的教育平等。（靳淑梅，2010）
美國著名多元文化教育學者詹姆斯·A·班克斯（James A. Banks）認為多元文化教育是：（1）一種教育思想或理念：所有學生，不論他們屬于哪一類群體，譬如在性別、民族、種族、文化、社會階層、宗教信仰等方面各不相同或屬于某種特殊群體（例如有精神障礙、失聰、失明的兒童或天才兒童），他們在學校中都應該享受平等的教育。（2）一場教育改革運動，它規(guī)劃并引起學校的改革，以保證少數(shù)民族學生取得成功的平等機會。（3）一個持續(xù)的教育過程，說明它努力去實現(xiàn)的理想目標，例如教育平等和廢除所有形式的歧視——在人類社會中短期內不能完全取得，需要一個過程。（白亮，2009）由此可見，多元文化教育目的在于改變整體學校的環(huán)境，使來自不同種族的不同性別的學生、身心殘障學生和各個社會階層的學生，在學校教育中享有均等教育機會。而且這種教育理念是一種理想的狀態(tài)，不僅需要學校，還需要整個社會共同努力才可以實現(xiàn)。
班克斯（1999）在他的《Historical Development，dimensions，and Practice》一文中探討了多元文化教育的五個主要維度，即內容整合（content integration）、知識建構（knowledge construction）、減少偏見（prejudice reduction）、公平教育（equity pedagogy）及授權式多元文化（empowering school culture）。內容整合是指教師使用各種不同文化的實例、數(shù)據(jù)和信息。例如講解不同文化背景的人們作出的貢獻，選用教材中包含大量非主流群體的作品及女性作品等。知識建構指教師幫助學生理解知識是如何產(chǎn)生及如何受到種族、民族和社會地位等因素影響的。減少偏見是多元文化教育的重要目標之一。它包括在不同民族文化背景的學生之間建立積極的關系，包括更民主寬容地對待他人。公平教育則是采用各種有效教學手段促進不同民族和社會階層的學生獲得學業(yè)成功。有證據(jù)表明，某些民族和種族群體，尤其是墨西哥裔和非裔美國學生，采用積極合作的方法進行學習效果最好。授權式校園文化指學校機構設置和實際運轉能提高每個學生的學業(yè)水平及促進其情感發(fā)展。例如，取消分軌制和能力分組，接納有特殊需要的學生，而非對他們亂貼標簽。
二、美國多元文化背景下學校教育的現(xiàn)狀
曾有數(shù)次學業(yè)成就測驗研究表明，非裔美國學生、拉美學生及土著印第安學生的測驗分數(shù)明顯低于歐裔和亞裔美國同學，這與上述群體在社會經(jīng)濟地位上的差異非常一致。
現(xiàn)在，非裔美國人、拉美人及白人兒童之間的學業(yè)差距正在以緩慢的速度縮小。在20世紀70年代，這一差距明顯縮小。但是從80年代初期開始，不同民族的兒童在閱讀和數(shù)學成績上的差異基本穩(wěn)定。同時，他們在SAT上的成績差異也在減小，但速度同樣很慢。
為什么非主流群體家庭的學生成就測驗成績遠落后于歐裔和亞裔的美國學生？原因有經(jīng)濟、社會、家庭、文化及學校對他們不公正的對待等。許多非主流群體居住的社區(qū)普遍存在著長期失業(yè)、無業(yè)及工薪微薄的現(xiàn)象，對其家庭生活產(chǎn)生了負面影響。另一個不利條件是他們所能進入的學校，如市郊、私
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立學校、教會學校甚至鄉(xiāng)村學校教學質量欠佳、合格教師過少且學生人數(shù)過多。通常，少數(shù)民族學生之所以表現(xiàn)差是因為他們所受的教育與其文化背景不一致。而學業(yè)成績出眾也很可能不被學生所在的群體認可。相關研究發(fā)現(xiàn)，在許多非裔美國學生中存在這樣一種現(xiàn)象：他們中努力學習的孩子會被同伴指責為“模仿白人”。相反，許多亞裔父母都期望自己的孩子能夠取得出色的學業(yè)成績，因此會給孩子施加很大的壓力。于是，許多亞裔兒童在學校里表現(xiàn)非常出色。非裔美國人、土著印第安人和墨西哥裔美國人一般喜歡與他人合作，他們在合作條件下比在傳統(tǒng)競爭條件下有更出色的表現(xiàn)。如果學生的母語和方言沒有得到應有的尊重，則他們可能會降低對學校的認可度。另外，由于對非主流群體家庭的學生抱有低期望，同時也是出于好意，教師或管理者將這些學生不恰當?shù)匕仓迷诘湍芰M中或進行分軌，或讓他們接受某種特殊教育。學校的低期望導致了學生的低學業(yè)成就。
非裔美國學生、拉美學生及土著印第安學生的低學業(yè)成就也許只是暫時的。近幾十年來，隨著非主流群體逐漸有了穩(wěn)定的經(jīng)濟保障并跨入中產(chǎn)階層，其后代的學業(yè)成就將有望與其他群體保持相當。而學校這個中產(chǎn)階層機構具有打破貧困的惡性循環(huán)的功能，它所要做的就是為貧困兒童多提供成功的機會。學校若要提高非裔美國學生、拉美學生和土著印第安學生的學習成績，則應實行全面的教育改革或采取一些已被實踐證明的有效措施。
三、社會建構主義對多元文化教育的啟示
維果茨基的社會建構主義是當代建構主義的一個分支，對多元文化教育的開展有很多有益的啟示。他強調個體學習在一定的歷史社會文化背景下進行，社會可以對個體學習發(fā)展起到支持和促進作用。該理論中有四個重要的基本原理，即社會學習、最近發(fā)展區(qū)、認知學徒和中介性學習，它和多元文化教育的五個維度：內容整合、知識建構、減少偏見、公平教育、授權式多元文化等，是內在統(tǒng)一的。
.社會學習
維果茨基強調學習的社會性，指出兒童的學習是通過與成人及有能力的同伴的交互作用來進行的，故主張學生間、師生間的合作學習。不同種族、民族、社會階層的學生之間應該消除偏見，將學習內容進行整合后合作學習。因此多元文化教育應該倡導雙語教育、公平教育，反對能力分班，使不同文化背景、不同學業(yè)水平的學生能充分接觸多樣文化的合作學習。
.最近發(fā)展區(qū)
最近發(fā)展區(qū)是介于兒童自己實力所能達到的水平（如學業(yè)成就），與經(jīng)別人給予協(xié)助后所可能達到的水平之間。兒童對處于最近發(fā)展區(qū)中的概念學習得最好。例如，不同文化背景的學生在一起學習時，他們中可能有這樣一個同伴，該同伴能在稍高的認知水平上完成一項特定的任務，且在最近發(fā)展區(qū)內，則他可以幫助或影響其他同學完成一項他們自己單獨不能完成的任務。可見，比起和學生處在不同認知水平線上的教師，水平大致相同的學生之間互相協(xié)助使得學生更容易在最近發(fā)展區(qū)中構建自己的知識體系，取得較快的進步。此外，不同文化背景的兒童在學習中能夠從多角度思考問題的解決方式。
.認知學徒
認知學徒是指學習者通過與某個專家的相互作用，逐漸獲得知識經(jīng)驗的過程。這里的專家既可以是成人也可以是比自己優(yōu)秀的同伴。讓學生當老師的“學生教學”是認知學徒的一種形式。讓學生在不同文化背景的、合作性的學習小組中活動，使較優(yōu)秀的學生幫助不太優(yōu)秀的學生完成復雜的任務。例如，來自亞洲的學生對亞洲文化有比較直觀全面的認識和理解，因此可以向其他非亞洲文化背景的學生講解亞洲文化并在講解中加深對本族文化的理解。
.中介性學習
中介性學習即提供支架的情境性學習。社會建構主義理論認為應該給學生提供復雜的、困難的、現(xiàn)實的任務，然后給予他們充分的幫助以完成這些任務，而不是只教授點滴知識，并期望某一天學生能夠完成復雜的任務。情境性學習主要是指現(xiàn)實生活中、真實活動中發(fā)生的學習。多元文化教育中應利用學校的多元種族特色，讓學生置身于和多種族、族群直接接觸的情境。身處白人、拉丁美裔和非裔為主的學?；蛏鐓^(qū)的學生，十分缺乏與不同種族和社會階層團體直接接觸的機會，因此可利用影片、錄像帶、照片等替代性方式。另外，還可以在多元文化校園中舉辦民族集會或某個團體的特殊慶?；顒樱趯W習他族文化的同時還能聯(lián)絡感情，消除成見。
綜合上述四個基本原理，筆者認為，實施多元文化教育時，在社會學習的前提下，鼓勵學生間在最近發(fā)展區(qū)內，扮演認知學徒的角色，進行中介性的學習。這樣可以更好地進行內容整合、知識建構、授權式多元文化，以達到減少偏見、公平教育的教育目標。
四、結語