時(shí)間：2022-09-20 17:12:39
導(dǎo)語：在師教論文的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
1.1人文素養(yǎng)有利于教師的專業(yè)成長
教師專業(yè)成長的基礎(chǔ)是教師對(duì)自己專業(yè)的認(rèn)同感。專業(yè)認(rèn)同感反映出一個(gè)人對(duì)專業(yè)的參與熱情,試想一個(gè)整天想著脫離教師崗位的人,怎么可能對(duì)這一神圣的職業(yè)產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)同感呢。所以要形成教師完善的職業(yè)人格,就需要不斷地對(duì)自我進(jìn)行反思。教育界流行一種觀點(diǎn):經(jīng)驗(yàn)+反思=成長。自我反思不僅是專業(yè)成長的必要條件,也是人文素養(yǎng)的內(nèi)在要素和發(fā)展起點(diǎn)。教育工作最大的特點(diǎn)是處理人與人之間關(guān)系的實(shí)踐活動(dòng),教師工作既體現(xiàn)在課堂中,也體現(xiàn)在課堂之外的各項(xiàng)活動(dòng)中,比如作業(yè)的批改、私下的溝通、集體的活動(dòng)等。因此教師的人文素養(yǎng)無時(shí)無刻不體現(xiàn)于教師所做的事務(wù)之中。教師作為主流價(jià)值的傳承者,在其教育教學(xué)活動(dòng)中必然會(huì)對(duì)用其掌握的知識(shí)來對(duì)學(xué)生造成影響。教師完善的人格也是一種巨大的教育力量,師德是教師人格塑造的重要基礎(chǔ)和途徑。千里之行始于足下,九層之臺(tái)起于壘土。教師要在平凡的教書育人活動(dòng)中不斷地規(guī)范自己的思想、語言和行為,才能感染學(xué)生從而實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。
1.2素養(yǎng)有利于教師的幸福生活
對(duì)幸福的追求和幸福感的提升本身是在一定人文態(tài)度之下做出的價(jià)值判斷和價(jià)值選擇。事實(shí)上,教師具備必要的人文素養(yǎng)無論對(duì)其理解教育事業(yè)、看待學(xué)生、處理教育事件還是諸如此類的學(xué)習(xí)、生活都將充滿著人文氣息,都將尊重人與發(fā)展人作為事業(yè)的立足點(diǎn),從而給學(xué)生帶來清新之氣,并最終影響至社會(huì)風(fēng)氣的改善。培養(yǎng)教師的人文素養(yǎng)有利于助推學(xué)生的發(fā)展。帕斯卡說過:“人是思想的葦草”。這就決定了人與其他生物不同之處在于人有思想,而人的思想唯有蘊(yùn)含人文精神的教育才能給予。沒有人文精神作為支撐的教育,就像沒有靈魂的教育,學(xué)生要形成獨(dú)特的有個(gè)性的思維方式、行為方式非常難。其知識(shí)、技能和情感也會(huì)因此而走偏,正如人們?cè)缫丫X到的那樣:沒有正確價(jià)值觀引導(dǎo)的知識(shí)會(huì)變成惡行的幫兇。具有較高人文素養(yǎng)的教師往往更有愛心,懂得信任、寬容學(xué)生,并給予學(xué)生改正錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)。具備較高人文素養(yǎng)的教師不僅立足于學(xué)生現(xiàn)實(shí)的發(fā)展,更關(guān)注學(xué)生未來的可持續(xù)發(fā)展,他們的教育也更關(guān)注學(xué)生的能力和方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的發(fā)展,為學(xué)生的終身發(fā)展構(gòu)筑堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
1.3教師的人文素養(yǎng)還有利于學(xué)校管理工作
教師的人文素養(yǎng)對(duì)教師的自我管理、課堂管理和校園文化的發(fā)展有積極的意義。一般學(xué)校往往通過必要的分配機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制和評(píng)價(jià)機(jī)制等來調(diào)動(dòng)教師的積極性和創(chuàng)造性,事實(shí)上處于一線教育崗位的人們非常清楚這些不過是影響教師自我管理和發(fā)展的外部因素,真正要激發(fā)教師參與熱情,增強(qiáng)自我認(rèn)同感的方法還應(yīng)該從內(nèi)因上想辦法。從這個(gè)意義來說,教師的人文素養(yǎng)較之前者具有更強(qiáng)的穩(wěn)定性和持久性,這也是促進(jìn)教師永葆熱情的發(fā)動(dòng)機(jī)。教師在人文素養(yǎng)的指引下,才會(huì)“遷善懼其不及,改過惡其有余”,才會(huì)任勞任怨地自我修煉、承擔(dān)教書育人的責(zé)任,將人文的內(nèi)在意蘊(yùn)感染給所有的學(xué)生和其他同事。人文素養(yǎng)同樣在課堂管理中起著積極的作用,研究發(fā)現(xiàn):民主的課堂比專制的課堂具有更高的學(xué)習(xí)效率。具備較高人文素養(yǎng)的教師在課堂中會(huì)表現(xiàn)出很多的關(guān)懷,更大的誠意,從而激起學(xué)生更多的參與,更積極的努力。他們不僅在對(duì)待自己的學(xué)生時(shí)懷著莫大的愛,在對(duì)待自己的同事時(shí)也會(huì)懷有更多的體諒,從而營造起學(xué)校的民主氛圍、和諧氣象。
2結(jié)語
本文作者：陳冬梅工作單位：廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院
互惠互利，吸引行業(yè)企業(yè)融入
激勵(lì)高職教師提升科技創(chuàng)新能力的產(chǎn)研合作在服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的科技創(chuàng)新系統(tǒng)中，企業(yè)是創(chuàng)新的主體，高等學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)是重要的創(chuàng)新源。除少數(shù)大企業(yè)具有自主創(chuàng)新能力外，大多數(shù)企業(yè)尤其是中小企業(yè)科技創(chuàng)新能力都較弱。高等職業(yè)院校要充分利用自身優(yōu)勢，為企業(yè)解決技術(shù)難題，幫助中小企業(yè)彌補(bǔ)科技創(chuàng)新能力的不足，真正成為“中小企業(yè)加油站”。在此過程中，高等職業(yè)院校提升了教師科技創(chuàng)新能力，提高了師資隊(duì)伍水平，更好地為工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式服務(wù)。1．優(yōu)勢互補(bǔ)，成立工程技術(shù)研究開發(fā)中心工程技術(shù)研究開發(fā)中心是指依托行業(yè)、領(lǐng)域具有綜合優(yōu)勢的單位，具有較完備的工程技術(shù)綜合配套試驗(yàn)條件，有一支高素質(zhì)的研究開發(fā)、工程設(shè)計(jì)和試驗(yàn)的專業(yè)科技隊(duì)伍，有穩(wěn)定的經(jīng)費(fèi)來源，并能提供多種綜合性技術(shù)服務(wù)的工程技術(shù)研究開發(fā)機(jī)構(gòu)。工程技術(shù)研究開發(fā)中心一般設(shè)立在科技創(chuàng)新能力強(qiáng)的應(yīng)用型本科院校或科研機(jī)構(gòu)，隨著高等職業(yè)院校綜合實(shí)力的不斷提升，部分示范性高等職業(yè)院校依托國家級(jí)重點(diǎn)專業(yè)，整合相關(guān)專業(yè)群，配備高學(xué)歷、高水平的科研骨干，發(fā)揮產(chǎn)學(xué)研優(yōu)勢組建工程技術(shù)研究開發(fā)中心。如廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院整合相關(guān)資源，組建廣東省普通高校高分子材料加工工程技術(shù)研究開發(fā)中心。該中心研發(fā)人員主要來自該校，而技術(shù)指導(dǎo)委員會(huì)成員由重點(diǎn)應(yīng)用型本科院校及知名塑料企•業(yè)的教授專家組成。該中心緊密結(jié)合廣東省三大支柱產(chǎn)業(yè)之一——高分子材料加工技術(shù)的發(fā)展需要，充分依托高分子材料加工以及相關(guān)行業(yè)、產(chǎn)業(yè)開展科學(xué)研究、科技開發(fā)、科技推廣，服務(wù)企業(yè)、服務(wù)區(qū)域發(fā)展，加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研合作。由此可見，在高等職業(yè)院校組建工程技術(shù)研究開發(fā)中心，推動(dòng)了企業(yè)及行業(yè)的科技進(jìn)步，促進(jìn)企業(yè)與高等職業(yè)院校的結(jié)合，提升了高職教育教師的科技創(chuàng)新能力。2．筑巢引鳳，引入企業(yè)科研機(jī)構(gòu)高等職業(yè)院?？衫玫乩砦恢脙?yōu)勢、場地大的優(yōu)勢，采用場地?fù)Q資源、服務(wù)求支持的方式，筑巢引鳳，引入企業(yè)科研服務(wù)機(jī)構(gòu)。企業(yè)科研機(jī)構(gòu)在高等職業(yè)院?！鞍矤I扎寨”，獲得了場地資源、技術(shù)資源（老師）和人力資源（學(xué)生），尤其是可利用教師科技創(chuàng)新能力強(qiáng)的優(yōu)勢為企業(yè)解決在生產(chǎn)、管理中的技術(shù)性難題。而學(xué)?？筛鶕?jù)教學(xué)要求安排學(xué)生到企業(yè)科研機(jī)構(gòu)實(shí)訓(xùn)，在提供技術(shù)服務(wù)中提升教師科技創(chuàng)新能力，互惠雙贏，校企共同發(fā)展。3．互動(dòng)雙贏，共建技術(shù)服務(wù)機(jī)構(gòu)提升高等職業(yè)教育科技創(chuàng)新能力，不僅要“引進(jìn)來”，更要“走出去”。學(xué)校要充分發(fā)揮教師的技術(shù)研發(fā)優(yōu)勢，“走出去”，到企業(yè)或中小企業(yè)集中的區(qū)域共建技術(shù)服務(wù)機(jī)構(gòu)。專業(yè)教師主動(dòng)到企業(yè)去，與企業(yè)工程技術(shù)人員就技術(shù)性問題進(jìn)行研究，一起攻克生產(chǎn)技術(shù)難關(guān)，為企業(yè)改進(jìn)技術(shù)設(shè)備和流程，為企業(yè)節(jié)約成本，贏得利潤。通過技術(shù)服務(wù)，教師熟悉行業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)，提升了教師的職教能力、課程開發(fā)能力和科技創(chuàng)新能力。
制度創(chuàng)新，推行學(xué)校激勵(lì)高職
教師提升科技創(chuàng)新能力的內(nèi)部改革近年來，事業(yè)單位人事分配制度改革正如火如荼地進(jìn)行。包括崗位管理、績效工資、公開招聘、量化考核、拔尖人才工程等在內(nèi)的人事分配制度改革為高等學(xué)校發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。高等職業(yè)院校要充分發(fā)揮內(nèi)部人事分配制度改革的指揮棒作用，加強(qiáng)制度創(chuàng)新，加大人才培養(yǎng)開發(fā)力度，營造激勵(lì)教師提升科技創(chuàng)新能力的優(yōu)良環(huán)境，促進(jìn)教師隊(duì)伍全面發(fā)展。廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院是國家示范性高等職業(yè)院校。2008年以來，學(xué)校承擔(dān)教育部留學(xué)歸國人員基金項(xiàng)目1項(xiàng)、廣東省自然科學(xué)基金項(xiàng)目6項(xiàng)；與企業(yè)合作共同承擔(dān)省市各級(jí)各類工業(yè)攻關(guān)、農(nóng)業(yè)攻關(guān)、社會(huì)發(fā)展領(lǐng)域的項(xiàng)目20項(xiàng)，其中省部產(chǎn)學(xué)研結(jié)合項(xiàng)目6項(xiàng)；面向企業(yè)開展技術(shù)研發(fā)、新產(chǎn)品開發(fā)、技術(shù)培訓(xùn)等450項(xiàng)，實(shí)現(xiàn)科技服務(wù)到款為1670萬元，名列廣東同類高校前列；技術(shù)成果在企業(yè)應(yīng)用并通過省級(jí)鑒定3項(xiàng)；共申請(qǐng)專利276項(xiàng)（其中PCT國際專利1項(xiàng)），授權(quán)發(fā)明、實(shí)用新型、軟件版權(quán)登記專利39項(xiàng)。學(xué)校在科研方面取得的驕人成績與學(xué)校銳意深化人事分配制度改革、致力提高教師科技創(chuàng)新能力密不可分。下面以廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，闡述高等職業(yè)院校通過內(nèi)部人事分配制度改革促進(jìn)教師提升科技創(chuàng)新能力的途徑。1．體現(xiàn)高職特色的“崗位設(shè)置方案”國家推行的崗位設(shè)置改革突出以崗定薪。各高等職業(yè)院?？沙浞职l(fā)揮崗位設(shè)置的激勵(lì)作用，將專業(yè)技術(shù)人員崗位聘用條件與學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)緊密聯(lián)系。廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院的《崗位設(shè)置實(shí)施方案》體現(xiàn)了高職特色，崗位條件中既有名師、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)成果獎(jiǎng)、科技成果獎(jiǎng)、課題、論文等高等學(xué)校教師的素質(zhì)，又涵蓋了技術(shù)能手、發(fā)明專利、橫向科研合作項(xiàng)目、校企合作項(xiàng)目、技能競賽等職業(yè)教育教師的要求。方案體現(xiàn)業(yè)績與資歷相結(jié)合的特點(diǎn)，高級(jí)崗位重業(yè)績，業(yè)績要求比較高，資歷門檻相對(duì)低。明確教師在聘期內(nèi)的科研技術(shù)服務(wù)任務(wù)，加強(qiáng)聘期考核。對(duì)在聘中考核時(shí)無科研技術(shù)服務(wù)工作的教師，由學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行戒勉談話。對(duì)在聘期滿考核中沒有完成科研技術(shù)服務(wù)任務(wù)的教師，將降低其聘用等級(jí)。2．蘊(yùn)含全工作量的“校內(nèi)分配方案”廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院不斷深化人事分配制度改革，充分發(fā)揮校內(nèi)分配制度的激勵(lì)作用，以分配促管理。校內(nèi)分配實(shí)施方案多維度全面量化教師工作，改革由單一教師教學(xué)工作量為主的校內(nèi)分配制度，引入非教學(xué)工作量考核指標(biāo)，以全工作量來核定教職工的勞動(dòng)報(bào)酬。非教學(xué)工作量包括科研與技術(shù)服務(wù)工作量、教學(xué)建設(shè)工作量、校企合作工作量和素質(zhì)教育工作量。要求教師完成科研與技術(shù)服務(wù)工作量在內(nèi)的非教學(xué)工作量占教師總工作量不低于20%。教師可根據(jù)職業(yè)生涯發(fā)展的總體規(guī)劃，階段性選擇完成教學(xué)工作量或•科研技術(shù)服務(wù)工作量，甚至在科研技術(shù)服務(wù)工作重的階段，作為專職科研人員領(lǐng)取勞動(dòng)報(bào)酬。3．強(qiáng)調(diào)企業(yè)工作經(jīng)歷的“公開招聘準(zhǔn)入制度”為適應(yīng)高職教育教師在產(chǎn)學(xué)研合作平臺(tái)上提升自身科技創(chuàng)新能力、服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，要求高等職業(yè)教育教師不僅具備教書育人的技能，而且熟悉行業(yè)企業(yè)一線工作情況、具備為企業(yè)解決技術(shù)難題的實(shí)踐技能。廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院建立強(qiáng)調(diào)企業(yè)工作經(jīng)歷的公開招聘制度，改變從應(yīng)屆優(yōu)秀畢業(yè)生中選拔錄用新教師的傳統(tǒng)做法，新補(bǔ)充的專業(yè)教師從企業(yè)行業(yè)中的能工巧匠中選拔聘用。為全面提升原有教師的實(shí)踐操作和技術(shù)應(yīng)用能力，學(xué)校落實(shí)教師“‘3+2’校企交替工作制度”。教師五年內(nèi)有兩年時(shí)間到企業(yè)生產(chǎn)服務(wù)一線頂崗、駐企業(yè)從事產(chǎn)品研發(fā)及技術(shù)改造、為企業(yè)提供技術(shù)服務(wù)或參與生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)。通過有效激勵(lì)、目標(biāo)管理、過程控制、校企考核等措施，保證教師能“領(lǐng)著任務(wù)去，帶著成果回”。4．突出績效的量化考核標(biāo)準(zhǔn)廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院突出激勵(lì)、注重績效，加大考核力度，實(shí)施教職工360°績效量化考核制度。教師的量化考核標(biāo)準(zhǔn)包括教學(xué)、專業(yè)建設(shè)、科學(xué)研究、產(chǎn)學(xué)合作、社會(huì)服務(wù)等內(nèi)容。科學(xué)研究、產(chǎn)學(xué)合作、社會(huì)服務(wù)工作在績效量化考核中的比重達(dá)30%。獲年度績效量化考核優(yōu)秀等次的教師，必須在科學(xué)研究、產(chǎn)學(xué)合作、社會(huì)服務(wù)中取得良好的業(yè)績。同時(shí)，按績效工資改革的要求設(shè)立績效考核津貼項(xiàng)目，教師的量化考核結(jié)果是教師獲得績效工資多少的重要依據(jù)。5．激勵(lì)創(chuàng)新的拔尖人才建設(shè)工程廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院實(shí)施拔尖人才建設(shè)工程，以在教學(xué)、科研、學(xué)科發(fā)展的實(shí)際業(yè)績成果和創(chuàng)新潛能為主要依據(jù)，選拔一批在教學(xué)、科研一線工作的創(chuàng)新型優(yōu)秀專業(yè)技術(shù)人才為校級(jí)拔尖人才。對(duì)那些在科技攻關(guān)、技術(shù)服務(wù)、拓展校企合作等方面起著主導(dǎo)作用的領(lǐng)軍人物和靈魂人物提供科研創(chuàng)新支持，促進(jìn)他們出好成果，取得突出業(yè)績。同時(shí)組建跨專業(yè)的服務(wù)人才培養(yǎng)、服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的結(jié)構(gòu)優(yōu)良、合作精神好、科研意識(shí)強(qiáng)、科研素質(zhì)高的科研團(tuán)隊(duì)，將協(xié)同創(chuàng)新思想貫穿于科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)全過程，構(gòu)建協(xié)同創(chuàng)新的新模式新機(jī)制，促進(jìn)科研拔尖人才的發(fā)展。高等職業(yè)教育肩負(fù)著培養(yǎng)高端技能型人才的使命，師資隊(duì)伍建設(shè)任重道遠(yuǎn)。只有政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校四方聯(lián)動(dòng)，加快機(jī)制、體制、制度建設(shè)，才能建設(shè)一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、科技創(chuàng)新能力強(qiáng)的高素質(zhì)專業(yè)化高職教育教師隊(duì)伍。
［關(guān)鍵詞］以中小學(xué)為基地；教師培訓(xùn)模式；BEd課程；PGCE課程
Abstract:Sincetheearly1990s,Englandhasreformedthetraditionalteachertrainingpatternanddevelopedanewpattern,whichisschoolbased,andBEdandPGCEarethemajorparts.Thispapernarratesbrieflythepatternandanalysesitsconcretecharacteristics,andputsforwardsomesuggestionsforChina''''steachertraining.
Keywords:schoolbased；patternofteachertraining；courseofBEd；courseofPGCE
一、英國教師培訓(xùn)模式概述
英國的教師培訓(xùn)實(shí)施兩種完全不同的模式：一種是學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)與教育專業(yè)訓(xùn)練同時(shí)進(jìn)行的“4+0”模式，它以“教育學(xué)士學(xué)位”（BachelorofEducation,簡稱BEd）課程為代表，主要培養(yǎng)小學(xué)教師；另一種是學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)與教育專業(yè)訓(xùn)練先后進(jìn)行的“3+1”模式，即先獲得學(xué)科專業(yè)的學(xué)士學(xué)位，再接受一年的教育專業(yè)訓(xùn)練，它以“研究生教育證書”（PostgraduateCertificateofEducation,簡稱PGCE）課程為代表，主要培養(yǎng)中學(xué)教師。目前，PGCE課程越來越受到英國政府的推崇，已成為教師培訓(xùn)模式的主體。
1BEd課程
BEd由大學(xué)、非大學(xué)的多科技術(shù)學(xué)院與高等教育學(xué)院提供，入學(xué)要求與大學(xué)其他本科的招生標(biāo)準(zhǔn)持平或更高。其中，數(shù)學(xué)和英語兩門學(xué)科的中等教育會(huì)考合格證書是入學(xué)的必要條件。其課程由教育理論、教學(xué)技能、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、主要課程四部分構(gòu)成。其中，教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在課程計(jì)劃中占很大比重。
以愛丁堡大學(xué)莫雷教育學(xué)院（MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh）2005～2006年度BEd初等教育專業(yè)課程計(jì)劃為例［1］：學(xué)院第一、二學(xué)年的主要學(xué)科課程包括數(shù)學(xué)、語言、環(huán)境研究、宗教和德育、表達(dá)藝術(shù)；教育理論課程包括四個(gè)部分：教育思想、終身發(fā)展與學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)與教學(xué)、教育的社會(huì)背景；課程的原則和問題；教學(xué)與學(xué)習(xí)；教育的社會(huì)背景。后兩學(xué)年中，數(shù)學(xué)、語言、表達(dá)藝術(shù)仍然是主要的核心課程；教育理論課程集中在發(fā)展學(xué)生的專業(yè)責(zé)任，以滿足教育過程各個(gè)階段課程的需要。最后一年主要包括一個(gè)專業(yè)計(jì)劃，即對(duì)教與學(xué)的某一方面進(jìn)行行動(dòng)研究，也就是我們常說的教學(xué)實(shí)踐。實(shí)習(xí)通常在中小學(xué)進(jìn)行，由中小學(xué)和大學(xué)教師合作指導(dǎo)。另外，還提供大量的選修課，如現(xiàn)代語言、科學(xué)、技術(shù)與環(huán)境；宗教、道德與哲學(xué)研究；兒童文學(xué)；英國課程歷史；小學(xué)主題教學(xué)；合作學(xué)習(xí)；家庭、學(xué)校與社區(qū)；信息與傳播技術(shù)；個(gè)人、社會(huì)與健康教育；教師工作的專業(yè)與政策背景；學(xué)習(xí)的額外支持等。學(xué)生必須至少選擇一門課程進(jìn)行選修。
2PGCE課程
該課程的招生對(duì)象是希望擔(dān)任教師的大學(xué)非教育專業(yè)畢業(yè)的本科生。根據(jù)中央教育局的規(guī)定，意欲在中學(xué)從事教學(xué)工作的人，其在普通中等教育證書考試中英語和數(shù)學(xué)的成績必須合格。課程學(xué)制一年，之后，學(xué)生可獲得研究生教育證書，擁有教師的法定資格。該課程主要由學(xué)科研究（SubjectStudies）、專業(yè)研究（ProfessionalStudies）、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)（PracticalTeachingExperience）三個(gè)要素組成。其中，教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是課程的重心。
以倫敦大學(xué)教育學(xué)院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon）2005～2006年度面向中學(xué)的PGCE課程計(jì)劃為例［2］：課程主要由“作為實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)"（TeachingasaPracticalAction）、“影響教學(xué)的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教學(xué)與專業(yè)發(fā)展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三個(gè)主題構(gòu)成，具體包括四類課程：①課程學(xué)科研究：要求師范生關(guān)注學(xué)科專業(yè)方面的發(fā)展，掌握特定學(xué)科的教學(xué)技能，在課程教學(xué)上，與著名的國內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域的專家合作，并學(xué)會(huì)充分利用學(xué)院的科研成果。②專業(yè)研究：旨在提供專業(yè)學(xué)習(xí)更廣闊的背景，注重師范生從專業(yè)角度對(duì)學(xué)校政策與實(shí)踐的充分理解，包括了解教育過程和影響教學(xué)的因素，以及教師的專業(yè)職責(zé)和法律義務(wù)。③教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)：由“小學(xué)經(jīng)驗(yàn)入門”與“教學(xué)實(shí)際訓(xùn)練”組成。課程開始之前的第一周，師范生在附近一所小學(xué)進(jìn)行課堂觀察，了解小學(xué)階段的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)。之后，在中學(xué)進(jìn)行三個(gè)學(xué)期的實(shí)踐教學(xué)，讓師范生獲得一系列的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。師范生在整個(gè)課程教學(xué)中被安排到兩所不同的學(xué)校，體驗(yàn)不同學(xué)校的學(xué)習(xí)需要和管理方式。這類課程約占整個(gè)培訓(xùn)課程時(shí)間的2/3，是培訓(xùn)課程的主干。④學(xué)科專業(yè)選修課：由課程學(xué)科研究提供，包括藝術(shù)與設(shè)計(jì)教育、經(jīng)濟(jì)與商業(yè)、地理、歷史、宗教教育等。師范生從中選修一至兩門作為自己的發(fā)展領(lǐng)域。
除了向師范生提供相對(duì)穩(wěn)定的必修課和選修課外，學(xué)院還提供一些臨時(shí)性的短期課程，以滿足學(xué)生自我發(fā)展的需要。2005～2006年度，學(xué)院開設(shè)的短期課程多達(dá)21門。課程在形式上也是靈活多樣，有講座、學(xué)科研習(xí)班、接受導(dǎo)師的個(gè)別指導(dǎo)、從學(xué)院的研究項(xiàng)目和開設(shè)的各類課程及圖書館中尋找內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究等。學(xué)院采取連續(xù)評(píng)定的課程評(píng)估方式，通過定期評(píng)價(jià)與學(xué)校咨詢對(duì)整個(gè)課程學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)督。
二、英國教師培訓(xùn)模式的特征
1師資培訓(xùn)完全高教化，并受到政府的嚴(yán)格控制
目前，英國的師資培訓(xùn)基本定位在本科以上，實(shí)行開放、多元化的教師教育體系。政府對(duì)師資培訓(xùn)尤為重視，并對(duì)其質(zhì)量進(jìn)行嚴(yán)格監(jiān)控。英國成立了教師教育鑒定委員會(huì)（CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation，簡稱CATE），專門負(fù)責(zé)根據(jù)最新制定的課程鑒定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)英格蘭和威爾士的職前教師教育課程進(jìn)行鑒定和評(píng)估［3］。CATE的成立標(biāo)志著政府對(duì)教師教育直接干預(yù)的開始。此外，英國還通過實(shí)施嚴(yán)格的教師資格證制度來控制師資培訓(xùn)課程，BEd和PGCE均與教師資格證書相聯(lián)系。大學(xué)與中小學(xué)建立合作伙伴關(guān)系，形成“以中小學(xué)為基地”的教師培訓(xùn)模式
BEd和PGCE在課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上非常注重中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際，有的甚至以中小學(xué)的實(shí)際問題為線索來組織。早在19世紀(jì)末和20世紀(jì)初，英國就開始盛行以中小學(xué)為基地的“師（教師）——徒（師范生）制”教師培養(yǎng)模式［4］。1992年,教育大臣帕頓發(fā)表的《職前教師訓(xùn)練》報(bào)告，強(qiáng)調(diào)師范教育機(jī)構(gòu)必須建立服務(wù)教師培訓(xùn)的中小學(xué)基地學(xué)校，兩者的關(guān)系應(yīng)是合作的伙伴關(guān)系。“以中小學(xué)為基地”的教師培訓(xùn)模式正式開始實(shí)施。新的模式以“教師職前培養(yǎng)制度的改革應(yīng)基于徹底了解現(xiàn)行中小學(xué)教育的實(shí)際需要”為出發(fā)點(diǎn)，完全改變了長期以來“以大學(xué)為本”的教師教育模式，使中小學(xué)與大學(xué)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)之間建立了一種平等的“伙伴式”關(guān)系。師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的這種緊密的合作伙伴關(guān)系，已成為英國師范教育的一大特色。
3師資培訓(xùn)課程設(shè)置靈活、形式多樣，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展
BEd和PGCE這兩種培養(yǎng)方式各異、培養(yǎng)目標(biāo)各有側(cè)重的模式形成了英國頗具特色的“混合型”教師培養(yǎng)體制，它能靈活地適應(yīng)教師數(shù)量的供求變化，保證師范教育的辦學(xué)效益。課程通過報(bào)告會(huì)、研討會(huì)、實(shí)踐調(diào)查、課題研究等形式開展，學(xué)生之間和師生之間自由交換意見，這也是一個(gè)鼓勵(lì)提出新觀點(diǎn)、新方法的學(xué)習(xí)過程。英國教育有注重個(gè)性的傳統(tǒng)，這在師資培訓(xùn)課程中也有明顯體現(xiàn)：既有必修的主干課程，又有選修的輔助課程；既有學(xué)習(xí)時(shí)間較長的課程，也有幾天或幾周的短期課程。這些課程種類繁多，明碼標(biāo)價(jià)，師范生可根據(jù)自身發(fā)展的需要、愛好、特長及經(jīng)濟(jì)承受能力，選擇其中的一些課程學(xué)習(xí)。這樣，課程的開設(shè)、學(xué)生的選修都具有較大的靈活性，有利于師范生個(gè)性的培養(yǎng)和發(fā)展［5］。
三、啟示
1教師教育體制由單調(diào)、封閉走向開放、多元
受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)影響，我國長期實(shí)施的是獨(dú)立定向的教師教育制度，政府嚴(yán)格控制教師教育管理體制，從而造成整個(gè)教師教育的發(fā)展具有很大的封閉性。師范院校的辦學(xué)積極性和創(chuàng)造性不高，導(dǎo)致辦學(xué)效率低下，進(jìn)而限制了教師教育的發(fā)展。而今，市場經(jīng)濟(jì)的建立對(duì)這種封閉運(yùn)行的教師教育體制提出了挑戰(zhàn)。只有在教師教育中適當(dāng)?shù)匾胧袌鰴C(jī)制，建立起開放多元的教師教育體制，才能使教師教育得到健康發(fā)展。綜合性大學(xué)辦師范教育的優(yōu)勢正在于其開放性。同樣，單一的師范院校也可以通過走綜合化的道路來創(chuàng)造同樣的優(yōu)勢。我們要尋求師范性與學(xué)術(shù)性的最佳平衡點(diǎn)，盡快在新的背景下形成師范教育新的內(nèi)部機(jī)制。
2加強(qiáng)師范院校（大學(xué)）與中小學(xué)的合作，提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量
教育實(shí)踐活動(dòng)一直是我國師范教育的薄弱環(huán)節(jié)。中小學(xué)除了向師范生提供短時(shí)間的教育實(shí)習(xí)，基本不和師范院校發(fā)生聯(lián)系。這種情況不利于職前教師教育理論與實(shí)踐的結(jié)合，從而影響教師培養(yǎng)質(zhì)量，也不利于在職教師的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)成長需要理論的武裝，也需要真實(shí)的實(shí)踐體驗(yàn)。大學(xué)是教師的理論學(xué)習(xí)場所，中小學(xué)是教師的實(shí)踐基地，只有大學(xué)與中小學(xué)合作，才能夠有效地提升教師專業(yè)發(fā)展水平。當(dāng)前，我國也有了師范院校與學(xué)校合作的嘗試，出現(xiàn)了教師發(fā)展學(xué)校。它是在原學(xué)校建制內(nèi)，由大學(xué)和中小學(xué)合作建立的旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)研共同體，是一種理論與實(shí)踐相結(jié)合的教師培養(yǎng)方式。不過，教師發(fā)展學(xué)校在我國還是一種新生事物，在發(fā)展過程中尚存在一些困難與障礙。英國在此方面有十幾年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，值得我們學(xué)習(xí)和汲取。
3將職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教師教育一體化
教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)教師持續(xù)不斷的成長過程，它應(yīng)該貫穿教師的一生。在傳統(tǒng)教師教育體系之下，職前教師培養(yǎng)在師范院校進(jìn)行，在職教師培訓(xùn)主要是中小學(xué)的事。職前教育與在職教育的這種分離狀態(tài)不利于實(shí)現(xiàn)教師教育一體化。在英國以學(xué)校為基地的教師培訓(xùn)模式中，師范生在學(xué)校度過大量時(shí)間，由專門的學(xué)校指導(dǎo)教師對(duì)其教育實(shí)習(xí)進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，學(xué)校指導(dǎo)教師要接受由大學(xué)進(jìn)行的指導(dǎo)教師培訓(xùn)，這也是在職教師專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑。為了保證教師教育的連貫性與一致性，我們可以建構(gòu)一種能把職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合起來的教育實(shí)習(xí)模式，雙向校本師生培訓(xùn)模式便是這樣一種模式。所謂雙向校本師生培訓(xùn)模式，是指高師院校根據(jù)自身發(fā)展的需要，在對(duì)學(xué)校師生的現(xiàn)狀與潛力進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)估的基礎(chǔ)上，充分利用校內(nèi)外種種資源，主要在校內(nèi)開展的旨在滿足學(xué)校工作需要以及每個(gè)師范生和在職學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展需要的培訓(xùn)活動(dòng)，其最終目的是實(shí)現(xiàn)二者的雙向?qū)I(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師教育一體化［6］?？傊瑢W(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展的理想場所，通過教育實(shí)習(xí)中的教學(xué)指導(dǎo)這一環(huán)節(jié)，把職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)有機(jī)聯(lián)系起來，可以充分利用大學(xué)與學(xué)校的資源，形成教師專業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)，從而開辟教師專業(yè)發(fā)展的新途徑。
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論文摘要:高校教師在教學(xué)質(zhì)女保津中有著重要的作用，是高校教學(xué)質(zhì)1保津的主體之一。在教育信息化的大環(huán)境下教師可能呈現(xiàn)不同的角色定位，高校教師在教學(xué)中的正確定位及課堂策略都將直接決定著課堂授課的質(zhì)1，意義深遠(yuǎn)。教學(xué)材并的開發(fā)、民主師生關(guān)系的建立、甘教育過程的指導(dǎo)、正確評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展、注重由單純的書本知識(shí)復(fù)制者轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造力的浚發(fā)者子方面無提是提高課堂教學(xué)的有力手段。
論文關(guān)鍵詞:信息化課堂教學(xué)高教師教學(xué)質(zhì)
雖然延續(xù)了幾百年的由捷克大教育家垮美紐斯首創(chuàng)的課堂教學(xué)一直被視作是最有效的教學(xué)組織方式，但隨著信息化對(duì)教育整體面貌和方式產(chǎn)生的深刻影響，推動(dòng)教育信息化對(duì)提高教育質(zhì)量和教育效益具有劃時(shí)代的意義。在信息技術(shù)環(huán)境下，借助信息通信技術(shù)實(shí)現(xiàn)的教學(xué)活動(dòng)將會(huì)越來越普遍，但令人遺憾的是，人們對(duì)在短時(shí)間內(nèi)迅速發(fā)展的建立在多煤體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)之上的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，在理論、觀念上都還缺少足夠的認(rèn)識(shí)。在信息技術(shù)環(huán)境下，教師可能呈現(xiàn)不同的角色定位，它可能與傳統(tǒng)教師角色完全不同，因此如何正確地進(jìn)行定位無疑將影響到課堂教學(xué)的效果，也是在新形式條件下教師如何促進(jìn)高校課堂教學(xué)的關(guān)鍵所在。教師在教育信息化的進(jìn)程中具有舉足輕重的作用，同時(shí)教育的信自、化也對(duì)廣大教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。為了提高高校課堂教學(xué)的效果，結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)踐，在教師如何進(jìn)行定位并開展教學(xué)活動(dòng)方面提出了以下兒方面初淺的認(rèn)識(shí):
1注重教學(xué)材料開發(fā)與學(xué)習(xí)資源建設(shè)
隨著網(wǎng)絡(luò)的普及，越來越多的人通過網(wǎng)絡(luò)獲得的各種有關(guān)資源，包括數(shù)字化圖書館、電子閱覽室、網(wǎng)上報(bào)刊、數(shù)據(jù)庫、多媒體電子圖書等。這些外部條件為學(xué)生主動(dòng)探索并完成所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)提供了基礎(chǔ)，但I(xiàn)nternet不能為學(xué)生提供學(xué)生正式學(xué)習(xí)所需的合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容和材料，另一方面教師也常把傳統(tǒng)的教學(xué)資源制作方法和觀念用于現(xiàn)代教育資源建設(shè)，不利于為學(xué)生建設(shè)和提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)資源，從而不利于學(xué)生的建構(gòu)主義式的學(xué)習(xí)。因此對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下學(xué)習(xí)信息資源建設(shè)的理念和方法進(jìn)行研究和探討是非常有必要的。信息資源的建設(shè)要以現(xiàn)代的教育觀念、現(xiàn)代教育理論為指導(dǎo)，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論基本理論依據(jù)，遵循以“學(xué)”為中心進(jìn)行設(shè)計(jì)建設(shè)。
2建立伙伴型的民主師生關(guān)系
信息化教學(xué)改變了傳統(tǒng)教學(xué)中師生之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，也改變了師生既有的角色與地位。信息時(shí)代的到來為學(xué)生提供了多種渠道、廣泛攝取知識(shí)與鍛煉思維的機(jī)會(huì)，因而他們完全可能在某些方面甚至是本學(xué)科領(lǐng)域領(lǐng)先教師。教師和學(xué)生在很多方面都處在同一層次、同一起跑線上，都需要努力學(xué)習(xí)。教師作為知識(shí)壟斷者的權(quán)威地位逐漸化解，取而代之的是平等民主的新型師生關(guān)系。在師生共同的學(xué)習(xí)中，學(xué)生以記憶和接受力占優(yōu)勢，教師以經(jīng)驗(yàn)、理解力見長，他們發(fā)揮各自的特長形成互補(bǔ)，從而達(dá)到互相促進(jìn)、共同提高的目的。
3變傳統(tǒng)的填灌為教育過程的指導(dǎo)
在信息技術(shù)構(gòu)建的教學(xué)環(huán)境下，傳統(tǒng)教育賦予教師“傳道、授業(yè)、解惑”的知識(shí)壟斷者的地位遭受教育信息化的嚴(yán)重沖擊。教學(xué)過程應(yīng)該轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)復(fù)雜的、由具有主觀能動(dòng)性的學(xué)生參與的過程，而不僅僅是單純的填灌知識(shí)的過程。具體說來，教師首先是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的指引者、導(dǎo)向者，幫助學(xué)生決定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，并確定和協(xié)調(diào)達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑，以使學(xué)生在信息化環(huán)境中自覺學(xué)習(xí)，同時(shí)為學(xué)生提供各種信息資源、幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何獲取信息資源、從哪里獲取以及如何分析得到的資料并有效地利用它們完成學(xué)習(xí)任務(wù)。其次教師的主要任務(wù)是幫助學(xué)生掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。信息的豐富性和網(wǎng)絡(luò)的交互性為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件，教師從“講臺(tái)上面的哲人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生身旁的指導(dǎo)者”指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，幫助他們根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、背景，對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，以建構(gòu)新的知識(shí)體系，讓他們形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、掌握學(xué)習(xí)策略和發(fā)展認(rèn)知能力。再次教師應(yīng)該充分發(fā)揮其誘導(dǎo)作用。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)者、激發(fā)者?，F(xiàn)代信息技術(shù)為培養(yǎng)、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提供了便利。
4正確評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展
教師在課堂教學(xué)實(shí)踐過程中如果能夠針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的各種行為和表現(xiàn)，給予學(xué)生綜合性的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，包括對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效果等諸方面做出相應(yīng)的評(píng)價(jià)，并給出相關(guān)的解決辦法或者一定的指導(dǎo)意見，用以引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生積極學(xué)習(xí)，那么就能夠有效的使學(xué)生樹立起對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和信心，輕松愉快的完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并且能夠在學(xué)習(xí)的過程中體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣，學(xué)會(huì)如何去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，培養(yǎng)學(xué)習(xí)和鉆研的良好習(xí)慣。以長期的形成性評(píng)價(jià)為主。在評(píng)價(jià)的過程中，不斷的給學(xué)生以指導(dǎo)，幫助學(xué)生達(dá)到最終期望的目標(biāo)。
5由單純的書本知識(shí)復(fù)制者轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造力的激發(fā)者
教師發(fā)展應(yīng)被視為一種過程，還是一種結(jié)果，抑或既是過程也是結(jié)果?學(xué)者們意見紛紜。
英國學(xué)者戴(DavC.)認(rèn)為：“教師發(fā)展是一個(gè)過程，在該過程中，作為變革主體的教師獨(dú)自或與他人一起檢視、更新和拓展其對(duì)教學(xué)之道德目的的承諾；他們藉此在與兒童、年輕人和同事共同度過的每一階段教學(xué)生活中，批判性地獲取和發(fā)展知識(shí)、技能和規(guī)劃、實(shí)踐?！焙商m學(xué)者馮克(VonkJ.H.C.)則視教師發(fā)展為一種結(jié)果，他說：“盡管發(fā)展一詞意味著內(nèi)在導(dǎo)向的而非外部強(qiáng)加的變化，但是我們還是把專業(yè)發(fā)展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業(yè)務(wù)所需之系統(tǒng)完整的知識(shí)、洞見、態(tài)度和行為技能為指向的持續(xù)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程的結(jié)果。”綜觀教師發(fā)展領(lǐng)域的文獻(xiàn)，視教師發(fā)展為一種過程的學(xué)者占多數(shù)。
那么，視教師發(fā)展為一種過程(“過程論”)與視教師發(fā)展為一種結(jié)果(“結(jié)果論”)之間到底有何區(qū)別呢?據(jù)筆者所掌握的材料，“結(jié)果論”者似乎沒有給出進(jìn)一步的解釋，“過程論”者的說明則有助于我們理解“過程論”相比“結(jié)果論”的合理性。
英國學(xué)者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿謂教師發(fā)展?》一文中將教師發(fā)展界定為“教師的專業(yè)性和(或)教師的專業(yè)地位被認(rèn)為可能得以提升的過程”，對(duì)于將教師發(fā)展視為一種過程，她做出了進(jìn)一步的闡釋：“我將教師發(fā)展解釋為一種過程，它既可以是持續(xù)不斷的，也可以是已經(jīng)發(fā)生并且完成了的。我并不是說教師發(fā)展在整體上可以被認(rèn)為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認(rèn)為在某個(gè)方面獲得了發(fā)展，而這根本不會(huì)排斥他們以各種不同的方式一再發(fā)展，或者以他們?cè)?jīng)被發(fā)展的方式繼續(xù)他們的發(fā)展。我所說的教師發(fā)展可以是完成的意思中蘊(yùn)含了這樣一種認(rèn)識(shí)：完成經(jīng)?？赡苁菚簳r(shí)的。”
日本學(xué)者今津孝次郎也有類似的解釋。他首先將教師發(fā)展界定為“教師作為一個(gè)人從打算當(dāng)教師開始到取得資格、就任教師直至從教師職業(yè)退出之間所發(fā)生的變化過程”。他在對(duì)這一定義進(jìn)行補(bǔ)充解釋的過程中指出：“毋庸置疑，在變化過程中，不僅僅有在價(jià)值上符合期望的變化，也會(huì)出現(xiàn)不符合期望的變化。這就是對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同走向動(dòng)搖、弱化乃至喪失的變化，是發(fā)展過程中的危機(jī)和挫折?！睂?duì)于近年來出現(xiàn)的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業(yè)倦怠等原因?qū)е碌慕處熗Ｂ?、離職或自殺現(xiàn)象，今津認(rèn)為，從一開始就不是將其作為發(fā)展的特例而排除在教師發(fā)展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預(yù)期變化的實(shí)際狀況，并著眼于能夠或未能超越危機(jī)和挫折的過程，作為教師發(fā)展研究是極其有意義的。因?yàn)殛U明這一過程，有助于洞見教師發(fā)展與影響教師發(fā)展的環(huán)境之間的關(guān)系，也會(huì)給援助和干預(yù)提供新的啟示。
依據(jù)伊文斯和今津的闡釋，我們可以做一個(gè)進(jìn)一步的歸納和總結(jié)。由于發(fā)展是一種矢量，因此如果將發(fā)展視為一種結(jié)果，很顯然挫折與危機(jī)等不符合價(jià)值預(yù)期的變化就不能視為發(fā)展。也就是說，如果把教師發(fā)展視為一種結(jié)果的話，就會(huì)把職業(yè)倦怠等教師在發(fā)展過程中所遇到的挫折和危機(jī)排斥在教師發(fā)展的范疇之外，這不僅不利于教師發(fā)展研究，也不符合教師發(fā)展的實(shí)際。而相反，視教師發(fā)展為一種過程，不僅反映了教師發(fā)展作為一個(gè)終身或長期的過程的本質(zhì)特征，也可以將教師克服發(fā)展挫折和危機(jī)納入教師發(fā)展研究的視野。在教師發(fā)展中，結(jié)果是暫時(shí)的，過程則是長期的或持續(xù)的。
二、教師發(fā)展：主體抑或客體
教師是發(fā)展的主體還是發(fā)展的客體?抑或既是主體也是客體?這是一個(gè)關(guān)涉我們?nèi)绾卫斫夂桶盐战處煱l(fā)展內(nèi)涵和外延的重要問題，也是教師發(fā)展領(lǐng)域中的一個(gè)爭議性問題。教師發(fā)展領(lǐng)域中“補(bǔ)缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對(duì)立，就是一個(gè)集中體現(xiàn)。
休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾經(jīng)指出，在充滿多樣性的教師發(fā)展領(lǐng)域里，有著“補(bǔ)缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對(duì)立。所謂“補(bǔ)缺”模式，是建立在這樣的觀念或認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質(zhì)量上的缺陷，因而需要彌補(bǔ)或矯正。這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來確定的，教師被看作是發(fā)展的對(duì)象或客體，而非發(fā)展的主體。與此相對(duì)，“成長”模式的教師發(fā)展則指伴隨教師對(duì)其自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行“持續(xù)性探究”的各種專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，包括教師學(xué)習(xí)小組、課程起草小組、教師設(shè)計(jì)的研究課題、教師資源中心活動(dòng)、內(nèi)部實(shí)施的課程評(píng)價(jià)和參與經(jīng)常是由有經(jīng)驗(yàn)的同事舉辦的研討班等活動(dòng)。這一模式的特點(diǎn)在于它是基于現(xiàn)場的，并無外部專家和外部指導(dǎo)；即使有外部專家和外部指導(dǎo)，其所起作用是次要的，而且都是互動(dòng)性質(zhì)的。從性質(zhì)上來說，“補(bǔ)缺”模式所代表的是一種“培訓(xùn)”模式的教師發(fā)展，教師是發(fā)展的客體，而“成長”模式則強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自身教學(xué)的持續(xù)性探究，教師是發(fā)展的主體；從形式上來說，前者一般為正規(guī)化、“標(biāo)準(zhǔn)化”的教育和培訓(xùn)，而后者則主要是一些非正式的學(xué)習(xí)和探究活動(dòng)。二者對(duì)立與分歧的要害還是在于教師是發(fā)展的主體還是客體的問題。
多年來，在很多國家，教師發(fā)展的形式主要是“補(bǔ)缺”模式。而自世紀(jì)之交以來，教師發(fā)展逐漸被視為教師主體參與、主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程，“成長”模式的教師發(fā)展已經(jīng)成為教師發(fā)展領(lǐng)域的基本發(fā)展趨勢。正是在此背景下，有部分學(xué)者提出了主體性、自主性是教師發(fā)展的“本質(zhì)特征”或“根本特性”的論斷。按照這一論斷，“補(bǔ)缺”模式是無法進(jìn)入教師發(fā)展范疇的。那么，是否意味著“補(bǔ)缺”模式就只具有歷史價(jià)值而再毫無現(xiàn)實(shí)意義了?事實(shí)并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成長”模式的同時(shí)，也指出：“完全懷疑‘補(bǔ)缺’模式的意義或價(jià)值很難。”迪萊瑪(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究發(fā)現(xiàn)，教師自己經(jīng)常并不能意識(shí)到自身的某些缺點(diǎn)和不足會(huì)對(duì)其創(chuàng)設(shè)和掌控的學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生直接后果。因此，他們認(rèn)為，“培訓(xùn)”在教師發(fā)展過程中發(fā)揮著關(guān)鍵?！敖處熞延械膬?nèi)化了的觀念和信念與外部提供的‘沖突性’培訓(xùn)觀念的‘遭遇’會(huì)刺激和挑戰(zhàn)教師改變常規(guī)，并以新的洞察和能力開展試驗(yàn)。”這說明，“補(bǔ)缺”模式有其獨(dú)特的價(jià)值。這也是為什么那么多人倡導(dǎo)“成長”模式，而在現(xiàn)實(shí)中“補(bǔ)缺”模式依然盛行的原因之一。既然“補(bǔ)缺”模式和“成長”模式均具有各自的不足和獨(dú)特價(jià)值，我們又如何能以“主體性”“自主性”作為判斷某一活動(dòng)是否屬于教師發(fā)展的標(biāo)尺?
正因如此，更多的學(xué)者對(duì)教師發(fā)展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教師發(fā)展這一概念既比生涯發(fā)展和教職員發(fā)展概念寬泛。生涯發(fā)展一般是指伴隨教師的職業(yè)生涯而發(fā)生的成長，教職員發(fā)展則是指提供有組織的在職培訓(xùn)以促進(jìn)教師群體的成長，它只是可以被用作教師發(fā)展的系統(tǒng)干預(yù)手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何謂教師發(fā)展?》一文中說得更直接、更明確：“我也把教師發(fā)展視為一個(gè)主體性、客體性或主客體性兼具的過程。它可以被看作是發(fā)自教師的內(nèi)化過程，或者也可以是一個(gè)來自外部的，雖然是面向教師的，但是由外部機(jī)構(gòu)實(shí)施的應(yīng)用過程。就后者而言，它不一定會(huì)成功，但是由于我將其解釋為一個(gè)過程而非結(jié)果，所以我還是將不成功或部分成功的努力也劃歸教師發(fā)展，只是這些是失敗的、部分失敗的，因而有待完成的教師發(fā)展過程?！?/p>
其實(shí)，發(fā)展本是一個(gè)人在與環(huán)境相互作用過程中發(fā)生的變化，個(gè)人主體性的發(fā)揮總是要在一定的環(huán)境下實(shí)現(xiàn)，因而是相對(duì)而非絕對(duì)的。因此，關(guān)于教師發(fā)展中主體性與客體性的歧義和緊張完全可以被置于一個(gè)由主體性和客體性為兩段的連續(xù)統(tǒng)中加以考察和分析，而不是作為互不關(guān)聯(lián)的模式來看待。
三、教師發(fā)展：專業(yè)發(fā)展抑或個(gè)人發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展
關(guān)于教師發(fā)展的要素和維度，研究者們也有不同的觀點(diǎn)。但總體來看，采用兩分法和三分法的分析框架者占主流。
在兩分法框架中，個(gè)人發(fā)展與專業(yè)發(fā)展的區(qū)分最具有代表性。對(duì)于很多人來說，教師發(fā)展即教師專業(yè)發(fā)展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那樣：“對(duì)大多數(shù)人來說，出色的教學(xué)就是一件教師掌握教學(xué)技能、執(zhí)教學(xué)科的知識(shí)和如何教學(xué)的事情。按照這種觀點(diǎn)，教師發(fā)展就是關(guān)于知識(shí)和技能的發(fā)展。這種教師發(fā)展廣為所知，并且被廣泛實(shí)踐。(因?yàn)?它可以很容易地被組合成課程、教材、專題研討和培訓(xùn)方案?！笨墒牵逃龑?shí)踐與教師個(gè)人具有的價(jià)值觀、信念和態(tài)度密切相連，僅僅從發(fā)展專業(yè)知識(shí)和技術(shù)角度并不能完整把握教師發(fā)展，必須把眼光放大到教師個(gè)人之整體。立足于這樣的立場，英國學(xué)者尼亞斯(NiasJ.)長期圍繞著“教學(xué)與自我”這個(gè)問題開展研究，將教師的“專業(yè)發(fā)展”與“個(gè)人發(fā)展”聯(lián)系起來，探討教師個(gè)人作為整體的發(fā)展，并提起了將向我分為“本質(zhì)自我”和“情境自我”的分析框架。從前者的觀點(diǎn)來看，教師是“作為人的教師”；從后者的觀點(diǎn)來看，教師是作為教師的教師。尼亞斯指，雖然明確區(qū)分二者實(shí)際上很困難，而且在現(xiàn)實(shí)中二者也是相互重合的，但是，教師發(fā)展研究卻一直主要是以“教師作為教師”為研究對(duì)象，而相對(duì)忽略了“教師作為人”的這一面。于是她提出，應(yīng)該從二者相互作用這個(gè)角度來觀察教師發(fā)展。
伊文斯也采用類似的二分法來分析教師發(fā)展的要素和維度。他認(rèn)為個(gè)體教師的發(fā)展有兩個(gè)基本的要素：態(tài)度性發(fā)展與功能性發(fā)展。所謂態(tài)度性發(fā)展，是指教師對(duì)待其工作的態(tài)度得以改變的過程，包含智識(shí)性發(fā)展和動(dòng)機(jī)性發(fā)展兩個(gè)方面。一個(gè)教師變得更具有反思性，更具有分析思維特征，那么他表現(xiàn)出的就是智識(shí)性發(fā)展；一個(gè)教師對(duì)事情或?qū)Υぷ鞅憩F(xiàn)出很高的動(dòng)機(jī)，那么他所展現(xiàn)出的就是動(dòng)機(jī)性發(fā)展。所謂功能性發(fā)展是指教師的專業(yè)行為得以改進(jìn)的過程，包括程序性發(fā)展與生產(chǎn)性發(fā)展。一個(gè)教師對(duì)其履行工作的方式或程序進(jìn)行調(diào)整或改變，無論多小，都是一種程序性發(fā)展；一個(gè)人如果開始工作更長時(shí)間，生產(chǎn)更多資源，也就是說開始“做”得更多，那么其所展現(xiàn)的就是生產(chǎn)性發(fā)展。伊文斯所說的“態(tài)度性發(fā)展”更多地是與教師作為一個(gè)人的發(fā)展，即“個(gè)人發(fā)展”有關(guān)，而“功能性發(fā)展”則更多地是與教師作為一個(gè)教師、作為一個(gè)專業(yè)人員的發(fā)展有關(guān)。毫無疑問，在伊文斯看來，這兩方面要素的發(fā)展對(duì)于一個(gè)教師的發(fā)展來說都是不可缺少的。
三分法分析框架中最具代表性的是所謂的個(gè)人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展的三分法。貝爾(BellB.)和吉爾伯特(GilbenJ.)曾經(jīng)提出并描述了“三種主要類型”的教師發(fā)展，即個(gè)人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展。他們?cè)谠噲D對(duì)教師發(fā)展進(jìn)行解釋的時(shí)候，指出：“教師發(fā)展可以被視為教師學(xué)習(xí)，而不是被視為他人讓教師改變。在學(xué)習(xí)中，教師發(fā)展他們的信念和觀念，發(fā)展他們的課堂實(shí)踐，關(guān)照他們與變革伴隨的感情?！彼麄冞@里所指的發(fā)展大體上就相當(dāng)于他們所說的個(gè)人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展。關(guān)于這三種發(fā)展的關(guān)系，他們進(jìn)一步闡釋道：“教師發(fā)展過程可以被看作是一個(gè)正在發(fā)生的個(gè)人、專業(yè)和社會(huì)性發(fā)展的過程，一個(gè)任何一個(gè)側(cè)面的發(fā)展都不能單獨(dú)先行除非其他側(cè)面也得到了發(fā)展的過程?！?/p>
無論是兩分法還是三分法分析框架，解釋的不外乎一點(diǎn)：教學(xué)具有多維性和高度復(fù)雜性，因此，教師發(fā)展也應(yīng)該是多維的。雖然絕大部分研究者主張教師發(fā)展的多維性，但是由于賦予不同維度以不同的地位和重要性從而形成不同的教師發(fā)展觀。哈格里夫斯和富蘭曾列舉了三種教師發(fā)展觀：一是“作為知識(shí)和能力發(fā)展的教師發(fā)展”；二是“作為自我理解的教師發(fā)展”；三是“作為生態(tài)變革的教師發(fā)展”。這三種教師發(fā)展觀分別強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的專業(yè)、個(gè)人和社會(huì)性維度。第一種教師發(fā)展觀歷史最悠久，而且在現(xiàn)實(shí)中依然具有強(qiáng)大的基礎(chǔ)。但是，從教師發(fā)展研究的文獻(xiàn)來看，強(qiáng)調(diào)個(gè)人和社會(huì)性維度的教師發(fā)展已成為一個(gè)趨勢。關(guān)于個(gè)人發(fā)展的重要性，哈格里夫斯和富蘭曾指出，教師發(fā)展“牽涉的不僅僅是改變教師的行為，它還涉及到改變教師這個(gè)人”“只聚焦于行為技能而不考慮其立足的基礎(chǔ)及對(duì)態(tài)度和信念的影響，是誤入歧途，且可能被證明為是無效的”“承認(rèn)教師發(fā)展也是一種個(gè)人發(fā)展，標(biāo)志著我們改進(jìn)努力中的一個(gè)重要飛躍”。關(guān)于社會(huì)性發(fā)展，他們也指出“發(fā)展的種子如果被拋在石頭地上是不會(huì)生根發(fā)芽的”“教師發(fā)展的過程和成功在很大程度上取決于它發(fā)生的背景。這個(gè)背景的性質(zhì)既可以成就也可能會(huì)毀掉教師發(fā)展努力。因此，理解和關(guān)注教師發(fā)展的生態(tài)學(xué)應(yīng)該成為教師、管理者和研究者的重要優(yōu)先事項(xiàng)”。
在看到強(qiáng)調(diào)個(gè)人發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展這一趨勢并給予認(rèn)同的同時(shí)，我們也不要忘記這樣一點(diǎn)：這些維度中沒有任何一個(gè)可以單獨(dú)涵蓋教師發(fā)展的所有，真正重要的是它們之間的相互作用與整合。強(qiáng)調(diào)個(gè)人與社會(huì)性維度的發(fā)展應(yīng)該被看作是對(duì)以往過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)維度的發(fā)展而忽略個(gè)人和社會(huì)性維度發(fā)展的一種糾正和平衡，而非非此即彼的取代。許多研究者以“專業(yè)發(fā)展中的個(gè)人發(fā)展或社會(huì)性發(fā)展”這樣的表述來強(qiáng)調(diào)個(gè)人與社會(huì)性維度發(fā)展的地位和作用，這一方式本身就在一定程度上就說明了這一點(diǎn)。
關(guān)鍵詞：情緒；不良情緒；情緒的控制
一、問題的提出
2000年2月1日，同志在教育問題的談話中，特別強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)校教育中的作用，他指出：“老師作為‘人類靈魂的工程師’，不僅要教好書，還要育好人，各個(gè)方面都要為人師表”。在實(shí)施科教興國戰(zhàn)略的新時(shí)期，全社會(huì)都認(rèn)識(shí)到振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師?，F(xiàn)在教育和教師成了整個(gè)社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)，使教師感到莫大的欣慰。“為人師表”、“人類靈魂的工程師”、“太陽底下最光輝的職業(yè)”——教師的職業(yè)有數(shù)不清的贊美之詞。各種耀眼“光環(huán)包裹下的教師，集各種角色的要求于一身，被推到了至高、至善、至美的理想境界。但是教師也是人，不是神。他們也有自己的喜怒哀樂，也和其他人一樣有各種各樣的需要。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，國家的物質(zhì)財(cái)富變得越來越豐富，教師在物質(zhì)上的需要基本得到保障。教師的精神需要也是不可忽視。教師的心理健康是教師精神需要得到滿足的標(biāo)志之一。現(xiàn)在教師角色也不容易，面臨的壓力很多、很大。特別是中學(xué)教師，繁重的工作量；學(xué)生自主意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)的增加，中學(xué)生的個(gè)性凸出和不那么順從：社會(huì)、家庭要求有較高的教育質(zhì)量：老師自身不斷需要更新知識(shí)、接受繼續(xù)教育等各種壓力。面對(duì)這樣多的壓力，教師的心理健康嗎?教師的精神需要得到滿足了嗎?那么現(xiàn)在的中學(xué)教師怎樣才能成功應(yīng)對(duì)這樣的壓力呢?怎樣才能快速提高教師的心理健康水平呢?解決這些問題的最佳辦法就是運(yùn)用情緒的功能。
二、什么是情緒
“人非草木，孰能無情?”這里的情是指狹義的愛情而言。其實(shí)，各種情緒，例如喜悅、憤怒、悲哀、恐懼、苦惱、煩悶、贊嘆等等，人們都有過切身的體驗(yàn)。設(shè)想一下，如果你可以思考和行動(dòng)，卻沒有感覺，生活將會(huì)怎樣?你是否愿意不再體驗(yàn)到恐懼的感覺，但同時(shí)也不得失去愛人熱吻的激情的能力?你是否樂于以放棄歡樂為代價(jià)去遠(yuǎn)離悲傷?這些都與我們所說的情緒的功能有關(guān)，那什么是情緒呢?不同的研究者有不同的看法，不同的研究者對(duì)情緒有不同的定義，也許你認(rèn)為情緒只是一種感覺——“我感到快樂”或“我覺得悲傷”。但是當(dāng)代外國的心理學(xué)家認(rèn)為情緒是一種軀體和精神上的復(fù)雜的變化模式，包括生理喚醒、感覺、認(rèn)知過程以及行為反應(yīng)，對(duì)個(gè)人知覺到的獨(dú)特處境的反應(yīng)。而我國的心理學(xué)家人為情緒不同于認(rèn)知，感知、記憶、思維等認(rèn)知活動(dòng)是反映事物或事物的屬性極其聯(lián)系和關(guān)系，情緒不是反映活動(dòng)，情緒是人對(duì)反映內(nèi)容的一種特殊的態(tài)度，它具有獨(dú)特的主觀體驗(yàn)、外部表現(xiàn)，情緒總是或隱或現(xiàn)地有行為表現(xiàn)，情緒總是由某種刺激所引起的。因此我國的研究者把情緒定義為人對(duì)待認(rèn)知內(nèi)容的特殊態(tài)度，它包括情緒體驗(yàn)、情緒行為、情緒喚醒、和對(duì)情緒刺激的認(rèn)知等復(fù)雜成分。從上面我們可以看出無論是外國的心理學(xué)家，還是我國的心理研究者，雖然對(duì)情緒的定義有所不同，但都贊同情緒反映個(gè)體與環(huán)境關(guān)系的持續(xù)變化。美國心理學(xué)家lazarus認(rèn)為當(dāng)個(gè)體經(jīng)歷某個(gè)重大的生活事件時(shí)，個(gè)體與環(huán)境的關(guān)系就會(huì)成為情緒的一個(gè)來源，因而，情緒歷程不能僅僅局限于個(gè)體內(nèi)部或大腦內(nèi)部進(jìn)行理解，而應(yīng)該在個(gè)體與其所評(píng)價(jià)的環(huán)境的相互作用中進(jìn)行理解，經(jīng)歷某種情緒，無論是以原始的知覺形式，還是以某個(gè)較高級(jí)的區(qū)分符號(hào)的進(jìn)程，個(gè)體都必須進(jìn)行認(rèn)知評(píng)價(jià)，所以，認(rèn)知評(píng)價(jià)是情緒的必要的前提條件。這樣情緒就是關(guān)于人和環(huán)境的關(guān)系，不良情緒和積極情緒。我們每一個(gè)人都生活在各種復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境中，特別是我們的中學(xué)教師面對(duì)特殊環(huán)境，因工作的需要，教師必須利用情緒的動(dòng)機(jī)去反應(yīng)日常生活中適應(yīng)沖突的目標(biāo)，去認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)日常生活中的沖突事件，表現(xiàn)教師角色積極情緒，控制不良的情緒。從而提高教師的心理健康水平。
三、中學(xué)教師的不良情緒表現(xiàn)及控制
當(dāng)今社會(huì)教育改革萵潮迭起，在教育的理想和現(xiàn)實(shí)的擠壓下，中學(xué)教師往往處于種種困惑和壓力之中。中學(xué)教師和大家一樣，在各方面的影響下，在經(jīng)受各種復(fù)雜紛紜的壓力刺激之后，便會(huì)產(chǎn)生各種各樣的消極情緒，這樣一定會(huì)影響教師對(duì)職業(yè)的追求，同時(shí)教師的心理健康受到嚴(yán)重的威脅。而教師的職業(yè)是個(gè)特殊的職業(yè)，中學(xué)教師的工作對(duì)象是正在成長中的具有多情的、叛離的中學(xué)生，他們要用自己的工作去塑造心理健康的中學(xué)生，或者說是用自己的思想和行為來影響他們的人生。也就是說中學(xué)教師是用心靈塑造心靈，這個(gè)工作肯定沒有一成不變的操作程序，但是可以肯定地說，在塑造他人健康心靈之前。教師自身的心靈必須是健康的，只有健康的心靈才能給他人心靈帶來健康。那么教師想要建立健康的心理，就必須對(duì)教師面臨的不良情緒進(jìn)行控制。
(一)中學(xué)教師不良情緒的表現(xiàn)
1對(duì)工作的冷漠
是指教師表現(xiàn)出對(duì)事無動(dòng)于衷，對(duì)學(xué)生熱愛不起來，對(duì)自己的職業(yè)缺乏興趣，對(duì)付應(yīng)對(duì)，得過且過，對(duì)周圍人缺少感情，工作平庸。造成現(xiàn)代中學(xué)教師對(duì)工作的冷漠的原因很多，有的是因?yàn)轱柺懿⊥吹恼勰ィ械氖亲约杭彝サ牟恍?，但是大多?shù)教師這方面的消極情緒是由于現(xiàn)在教師地位引起的。現(xiàn)在教師的職業(yè)要求很高，而教師的社會(huì)地位卻不高，更不要說現(xiàn)在的中學(xué)教師，因?yàn)楝F(xiàn)在基礎(chǔ)教育改革基本上還是在理論上進(jìn)行，在實(shí)際生活中，還是應(yīng)試教育主宰整個(gè)基礎(chǔ)教育事業(yè)。中學(xué)教師只是一個(gè)向?qū)W生傳授基本知識(shí)的工具，只要你的學(xué)生分?jǐn)?shù)高，你就有成就感，你的職稱就很快地上升，你就會(huì)一下走紅，不用你去研究如何提高學(xué)生的創(chuàng)造力，如何培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)生活的能力。這樣面對(duì)一樣的學(xué)生，成年累月地講相同的知識(shí)，有誰對(duì)自己的工作有熱情呢?
2在教育過程中表現(xiàn)出急躁的情緒體驗(yàn)
這指有的教師在教育教學(xué)過程中不論大小事都急三忙四的，坐不住，站不穩(wěn)。遇到棘手的問題，就像熱鍋上的螞蟻團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)。這樣的情況引起的原因主要是：現(xiàn)在的中學(xué)生個(gè)性變化很快，由于獨(dú)生子女，家里的父母昵愛，在學(xué)校生活中不會(huì)謙讓，經(jīng)常會(huì)在班級(jí)中打架：還有的在家里沒做過事，在學(xué)習(xí)中遇到困難就躲避，不要說刻苦專研。面對(duì)這樣的現(xiàn)實(shí)就會(huì)表現(xiàn)出急躁的情緒。3在生活中變得消沉
這是指在經(jīng)受長期的壓力之后，變得灰心、失望、退縮的一種不良的情緒表現(xiàn)。這種情緒和行為對(duì)中學(xué)教師是極其有害的，不僅會(huì)傷害教師的心靈，還會(huì)使正在成長中的中學(xué)生懊喪，消滅他們天生無暇的心靈。在生活中。每個(gè)人都要遇到失敗，遇到壓力，有這種消極的情緒是正常的，沒有才值得可憐?，F(xiàn)在關(guān)鍵是有了不良情緒如何控制，
(二)教師對(duì)自己不良情緒的控制
心理學(xué)家告訴我們可以采用問題指向的應(yīng)對(duì)策略來應(yīng)對(duì)消極情緒，及對(duì)引起不良情緒的刺激源進(jìn)行認(rèn)知分析。所以教師要控制自己的不良情緒，就要深刻反思，對(duì)現(xiàn)在的教育制度有清醒的認(rèn)識(shí)。不要無視社會(huì)和教育的進(jìn)步，否定科學(xué)和現(xiàn)代教育的價(jià)值。在信息網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，我們不可固守，也不能盲從，要以積極的心態(tài)主動(dòng)適應(yīng)，要吸收各種文化思潮的養(yǎng)分，不斷革新自己，跟上時(shí)代的步伐。這樣認(rèn)識(shí)了情緒的刺激源，同時(shí)也知道了自己的不足，就可以控制自己的消極情緒。提高自己的心理健康水平。
調(diào)節(jié)你的不良情緒，還要從加強(qiáng)自身修養(yǎng)開始，你不妨從以下三個(gè)方面人手提高自身的修養(yǎng)水平。一是樹立正確的人生觀，只有正確的人生態(tài)度，才能有祟高、美好的積極情緒。當(dāng)你把人生觀作為強(qiáng)有力的精神支柱時(shí)，你的情緒就會(huì)服從于事業(yè)，并且能在挫折打擊面前不失意，在困難失敗面前不消極，真正做到“不管風(fēng)吹浪打，勝似閑庭信步”。二是加強(qiáng)學(xué)習(xí)。通過學(xué)習(xí)，提高自己觀察分析問題的能力，克服處事偏激的毛病。三是學(xué)會(huì)大度，遇事能容。中國有句老話：“將軍肚上能跑馬，宰相肚里能撐船”。如果在任何情況下都讓自己做寬宏大度的“將軍”、“宰相，，就不至于對(duì)一些小事耿耿于懷。大度、豁達(dá)是你保持穩(wěn)定、快樂情緒的源泉。善于調(diào)節(jié)你的消極情緒，還要掌握正確的調(diào)節(jié)方法。1、宣泄調(diào)節(jié)。找你信任的特別是心胸開闊、性格開朗的知心朋友傾吐自己的心理壓力，心中不快等，聽取他們的開導(dǎo)，緩沖一下自己失衡的心理，以取得心理上的共鳴，獲得感情上的慰籍，以便擺脫沉重的消極情緒。2、興趁調(diào)節(jié)。興趣可使你產(chǎn)生愉快的心理體驗(yàn)，擺脫消極情緒的困擾，激起你對(duì)美好生活的向往。你若能培養(yǎng)出諸如讀書、游泳和打球、書法等興趣，你就會(huì)在參與追求中沖淡和忘卻心中的煩惱，就會(huì)感到生活的美好，天地的寬廣，個(gè)人的一點(diǎn)挫折實(shí)在算不了什么。
(一)任務(wù)式的聽評(píng)課
任務(wù)式的聽評(píng)課以完成規(guī)定的聽評(píng)課任務(wù)為旨趣，即為聽評(píng)課而聽評(píng)課，把聽評(píng)課當(dāng)作任務(wù)來做，而遺忘了聽評(píng)課促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)生成長的內(nèi)在價(jià)值，其具體表現(xiàn)有二。一是迫于學(xué)?；蛏霞?jí)教育部門的聽評(píng)課指標(biāo)，教師以“例行公事”的心態(tài)對(duì)待聽評(píng)課，常常“來也匆匆、去也匆匆”地往返于教室之間，用以完成規(guī)定的聽評(píng)課次數(shù)，有些教師甚至用抄襲別人的“聽課筆記”來應(yīng)付聽評(píng)課。二是為上公開課的教師聽評(píng)課。此時(shí)的聽評(píng)課主要是幫助上公開課的教師出主意、想辦法與謀策略，周密、翔實(shí)地設(shè)計(jì)公開課的教學(xué)諸環(huán)節(jié)，以便使上公開課的教師課上得“出彩”，至少能夠順利“過關(guān)”，讓觀摩者(大多是領(lǐng)導(dǎo))滿意。在“集思廣益”、多次試教與反復(fù)磨課下，有時(shí)公開課上擬提問的問題也分派、指定給不同的學(xué)生，使本來充滿活力、魅力與未知的課堂教學(xué)蛻變?yōu)閹熒醇榷ǖ膭”局覍?shí)執(zhí)行、演出的程序操作，最終形成了“老師騙學(xué)生，學(xué)生騙老師，師生合作騙觀摩者”的“造假、作秀課”。
(二)疏離式的聽評(píng)課
疏離式的聽評(píng)課人為地割裂了教與學(xué)的有機(jī)整體，且把自我與他者(上課教師)剝離開來，從而窄化了聽評(píng)課的功能，其具體表現(xiàn)有以下幾方面。其一，關(guān)注點(diǎn)的單一。在有些教師看來，聽評(píng)課的目的就是幫助上課教師長善救失、查漏補(bǔ)缺，幫助他們改進(jìn)課堂教學(xué)，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。于是，聽評(píng)課教師的目光都聚焦在上課教師身上，主要觀察上課教師的言談舉止，如教學(xué)目標(biāo)的引入呈現(xiàn)、教學(xué)內(nèi)容的組織安排、教學(xué)方法的選擇運(yùn)用等，而至于學(xué)生學(xué)得怎樣、學(xué)到了什么則很少有人過問，人為地制造了教與學(xué)的疏離。其二，自我的隱退。在把目光聚焦到上課教師身上的同時(shí)，有些教師抱著事不關(guān)己的心態(tài)，缺乏反觀內(nèi)省的工夫，把自我與上課教師(他者)剝離開來，這樣不僅會(huì)造成“烏鴉落在豬身上，只看到別人黑”的遮蔽，而且即使是對(duì)上課教師非常欣賞、仰慕，這種自我隱退的聽評(píng)課學(xué)到的也只能是別人課堂教學(xué)之“淺表”，而難以學(xué)到別人課堂教學(xué)之“精髓”，其借鑒與運(yùn)用往往也只是“復(fù)制”“粘貼”別人的課堂教學(xué)，從而喪失了聽評(píng)課對(duì)自身成長完善、自己個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格形成的教育價(jià)值。
(三)無思式的聽評(píng)課
無思式的聽評(píng)課是身到而心未到的聽評(píng)課。本來，聽評(píng)課是一種很好的情境學(xué)習(xí)和案例研究，但無思式的聽評(píng)課卻只是走過場而已，使聽評(píng)課的教育價(jià)值喪失殆盡，其表現(xiàn)主要有以下幾點(diǎn)。其一，聽評(píng)課前無問題準(zhǔn)備。一般而言，聽評(píng)課應(yīng)明確三個(gè)問題：“從哪些方面(關(guān)鍵要素)聽評(píng)課、依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)(評(píng)價(jià)工具)聽評(píng)課、按照什么思路和方法(如何觀察學(xué)生、觀察教師)聽評(píng)課?！盵1]即明確聽評(píng)課要“聽什么”“怎樣聽”等問題，但無思式的聽評(píng)課卻只帶著兩個(gè)耳朵進(jìn)課堂，有時(shí)連上課內(nèi)容都不知，也不想知，更遑論聽評(píng)課前做些必要的準(zhǔn)備與思考了。其二，聽評(píng)課過程中無問題導(dǎo)引。在蘇霍姆林斯基看來，聽評(píng)課應(yīng)著重回答下列問題：教師的課有沒有明確的目的，目的是否到達(dá)?為了什么以及如何檢查學(xué)生的知識(shí)?是否在教給兒童學(xué)習(xí)?在學(xué)習(xí)新教材過程中學(xué)生的腦力勞動(dòng)如何?知識(shí)是否得到發(fā)展和深化?是否讓全體學(xué)生都掌握了牢固的知識(shí)?教師如何布置家庭作業(yè)?而無思式的聽評(píng)課多數(shù)是記錄授課教師的板書，大多是對(duì)教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)點(diǎn)的流水賬式的記錄，至于上述問題則不在其關(guān)注的范圍。其三，聽課后無問題討論。聽課后之評(píng)課是改進(jìn)教學(xué)工作、促進(jìn)教師發(fā)展的有效手段，但評(píng)課時(shí)，有些教師常常是只談優(yōu)點(diǎn)不談問題，通常是“你好，我好，大家都好”，而很少涉及教學(xué)所存在的問題，即使是偶爾涉及問題，也是轉(zhuǎn)彎抹角、輕描淡寫、言不由衷。這產(chǎn)生的結(jié)果是評(píng)了與沒有評(píng)一個(gè)樣，既不知道這堂課好在哪里，也不知道哪里有待完善。
二、專業(yè)化視域的聽評(píng)課
為充分發(fā)揮聽評(píng)課的功能，實(shí)現(xiàn)聽評(píng)課的教育價(jià)值，教師聽評(píng)課急需專業(yè)化。這種專業(yè)化的聽評(píng)課在牢記提升教師教學(xué)水平和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，要帶著問題進(jìn)課堂，全面透視教學(xué)，增強(qiáng)反思意識(shí)。
(一)帶著問題進(jìn)課堂
帶著問題進(jìn)課堂，就意味著要用一種研究的心態(tài)對(duì)待聽評(píng)課。聽評(píng)課前要做充分的準(zhǔn)備，既要熟悉授課教師所講內(nèi)容，也要明確自己為什么聽評(píng)課，還要掌握必要的聽評(píng)課技術(shù)，比如觀察量表、聽評(píng)課的邏輯框架等。在聽評(píng)課時(shí)，教師要使用相應(yīng)的觀察量表作出翔實(shí)的記錄，并隨時(shí)寫下自己的疑問或困惑；聽課后，將觀察記錄、疑問或困惑反饋給授課教師，并與其討論和交流。而那種為完成外在任務(wù)的聽評(píng)課，雖說不是浪費(fèi)時(shí)間，但對(duì)于授課教師的發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升和自身的進(jìn)步來說，其意義是大打折扣的。
帶著問題進(jìn)課堂，也意味著加強(qiáng)教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)。在課程改革的背景下，原先那種“好”的課堂教學(xué)日益顯得不合適宜，而“什么是一堂好課”又是難以說清楚、見仁見智的問題。這就要追問一個(gè)前提性問題——課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)觀，而課堂教學(xué)評(píng)價(jià)觀至少涉及到兩個(gè)問題：“一是怎樣認(rèn)識(shí)課堂，這涉及到對(duì)課堂教學(xué)在學(xué)校教育中的價(jià)值、功能的認(rèn)識(shí)……二是持怎樣的評(píng)價(jià)觀，這涉及到為什么要評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的性質(zhì)、誰來評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)的雙方及雙方的關(guān)系、評(píng)價(jià)什么、如何來評(píng)價(jià)等一系列跟評(píng)價(jià)直接相關(guān)的問題?！痹谌~瀾教授看來，一堂好課要達(dá)到“扎實(shí)、充實(shí)、豐實(shí)、平實(shí)、真實(shí)”五個(gè)實(shí)的基本要求。王榮生教授就一堂好的語文課則提出了“9級(jí)累進(jìn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，諸如教師對(duì)所教內(nèi)容有自覺的意識(shí)、教的是“語文”的內(nèi)容、教的內(nèi)容與學(xué)的內(nèi)容趨向一致、教學(xué)內(nèi)容切合學(xué)生的實(shí)際需要等?？梢哉f，聽評(píng)課者的教育教學(xué)理論素養(yǎng)有多高，其所提問題的水平和聽評(píng)課的品質(zhì)就有多高，其教育教學(xué)理論功底有多深，其對(duì)授課教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)的把握與洞察就有多深。倘若沒有必要的教育教學(xué)理論的儲(chǔ)備與素養(yǎng)，其聽評(píng)課或許是“盲人摸象”甚至是“庸醫(yī)療患”。
帶著問題進(jìn)課堂，還意味著“心”進(jìn)，即不僅看、聽與問，而且想、思與省，能夠由人及己，在向外探求教學(xué)之真的同時(shí)，能夠向內(nèi)反觀自身，從自己的內(nèi)心深處檢視自我，追求教學(xué)之美善，開掘自我生命中的寶藏，豐富自身的教學(xué)經(jīng)歷。這種“心”進(jìn)的聽評(píng)課，無論是聽評(píng)一堂有缺憾的課，還是聆聽一堂仰慕的課，都能在缺憾中找到真實(shí)與亮點(diǎn)(因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的課大多是有缺憾的課)，在仰慕中把握其精髓，不迷失自我(因?yàn)榻虒W(xué)之所以稱為藝術(shù)，就在于其不能照搬照抄)；這種“心”進(jìn)的聽評(píng)課既能正確地對(duì)待他者課堂教學(xué)中的缺憾，也能在學(xué)習(xí)他人之長中探尋自己的教學(xué)風(fēng)格，真正地實(shí)現(xiàn)聽評(píng)課的教育價(jià)值。
(二)全面透視教學(xué)
教學(xué)是一種教與學(xué)雙邊互動(dòng)的活動(dòng)，“教與學(xué)在教學(xué)過程中是不可剝離、相互鎖定的有機(jī)整體，是一個(gè)‘單位’，而不是由‘教’與‘學(xué)’兩個(gè)單位相加而成”。因此，聽評(píng)課不僅要關(guān)注教師“教什么”“怎么教”，而且要關(guān)注學(xué)生“學(xué)了什么”“怎么學(xué)”。相對(duì)于前者而言，學(xué)生“學(xué)了什么”“怎么學(xué)”對(duì)于提升教學(xué)質(zhì)量來說，更具有決定性的意義，因此，那種只關(guān)注教師的教而忽略學(xué)生的學(xué)的疏離式聽評(píng)課就不完整。其實(shí)，一堂課的優(yōu)劣不僅要看教師發(fā)揮得如何、教學(xué)任務(wù)是否完成、教學(xué)環(huán)節(jié)是否完整、教學(xué)方法是否得當(dāng)，而且要看學(xué)生的主體地位是否得到充分的體現(xiàn)，學(xué)生是否學(xué)得輕松，學(xué)得自主，學(xué)生有沒有“學(xué)會(huì)”，是不是“會(huì)學(xué)”。正因?yàn)榇?，新課程改革努力體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)精神，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑創(chuàng)新，重視研究性學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)自主探究、實(shí)踐體驗(yàn)和合作交流的學(xué)習(xí)方式，使教師教的引導(dǎo)與學(xué)生學(xué)的自主有機(jī)地融合在一起。
全面透視教學(xué)就是把教學(xué)視為教與學(xué)的有機(jī)整體。在聽評(píng)課時(shí)，聽評(píng)課者不僅關(guān)注教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”，而且關(guān)注“教”與“學(xué)”的互動(dòng)生成，準(zhǔn)確地說，就是要觀察教師和學(xué)生在教學(xué)中的各種行為及其互動(dòng)，這些行為與互動(dòng)才是聽評(píng)課關(guān)注的焦點(diǎn)。就教師的教來說，聽評(píng)課應(yīng)關(guān)注教師的教學(xué)態(tài)度(是否以學(xué)生為本，是否尊重、信任學(xué)生，是否鼓勵(lì)、倡導(dǎo)學(xué)生的不同見解等)、教學(xué)內(nèi)容(教學(xué)內(nèi)容是否與學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)狀況密切相關(guān)，知識(shí)傳授是否清楚、準(zhǔn)確等)、教學(xué)能力(教學(xué)內(nèi)容的安排是否合理，是否針對(duì)、滿足了不同學(xué)生的需要等)與教學(xué)藝術(shù)(應(yīng)變能力、教學(xué)機(jī)智等)等方面。就學(xué)生的學(xué)來說，聽評(píng)課應(yīng)著重關(guān)注學(xué)生的情感狀態(tài)(是否有適度的緊張感、愉悅感等)、參與狀態(tài)(學(xué)習(xí)是否主動(dòng)、回答問題和發(fā)表意見的廣度與程度等)、交往狀態(tài)(教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間信息交流和互動(dòng)的情況等)與思維狀態(tài)(學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探索問題的能力及其所提問題是否具有獨(dú)創(chuàng)性和挑戰(zhàn)性等)等方面。而就“教”與“學(xué)”的互動(dòng)而言，聽評(píng)課則要從“資源生成性”(即“因開放式的互動(dòng)產(chǎn)生了新的教學(xué)資源”)與“過程生成性”(即“對(duì)新生教學(xué)資源的即時(shí)分析與重組，形成新的、不同于教學(xué)設(shè)計(jì)原定的內(nèi)容或程序的新過程”)兩方面進(jìn)行觀察與分析。
(三)增強(qiáng)反思意識(shí)
日常的聽評(píng)課之所以深陷去專業(yè)化的泥沼之中而不能自拔，其根本原因在于“無思”，無問題意識(shí)，而把今天的教學(xué)當(dāng)作昨日的重復(fù)，無反思與批判意識(shí)。正如美國學(xué)者布魯克菲德(Brookfield，s.D.)所言：“如果不進(jìn)行批判和反思，我們生活在當(dāng)今也無異于生活在過去的牢籠里。如果不進(jìn)行批判和反思，就會(huì)總是認(rèn)為事情的對(duì)與錯(cuò)、是與非應(yīng)當(dāng)按專家說的算。于是，我們就永遠(yuǎn)只能從別人那里明白做任何事的意義，任何時(shí)候的教學(xué)都是在實(shí)現(xiàn)別人的思想?！笨梢哉f，無反思的聽評(píng)課除了完成他人指定的任務(wù)外，就難以發(fā)現(xiàn)值得研究的問題、值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)與值得汲取的教訓(xùn)，就難以與聽評(píng)課教師、授課教師的發(fā)展對(duì)接、關(guān)聯(lián)在一起，從而喪失了教師發(fā)展的寶貴資源。
蘇格拉底曾說過：沒有反思的生活是不值得過的生活。而教師的聽評(píng)課要想擺脫無思的困局，真正實(shí)現(xiàn)聽評(píng)課的教育價(jià)值，則需要“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一個(gè)事實(shí)，你都把它記入紀(jì)事簿里”。聽評(píng)課者要努力把握、透析教師授課的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，分析授課教師與學(xué)生互動(dòng)中的問題；且將自己置身于上課教師的教學(xué)情境中去思考，設(shè)想如果自己來上這堂課，那么會(huì)怎么上?這樣的聽評(píng)課不僅讓自己、“浸入”特定的教學(xué)情境，擺脫了事不關(guān)己的心態(tài)，把聽評(píng)別人的課轉(zhuǎn)化為對(duì)自己教學(xué)的觀照，促使自己對(duì)教育教學(xué)的理解；而且能夠把自己的教學(xué)記憶與理解融入聽評(píng)課之中，能夠有效地規(guī)避評(píng)課的“假、大、空、費(fèi)”之弊病，使自己的評(píng)課之言說富有真情實(shí)感，融入自己真實(shí)感受；進(jìn)而使聽課之后的評(píng)課成為一種心平氣和的教學(xué)分析，而不是一種情緒化的“捧殺”或“棒殺”，使教學(xué)評(píng)議在分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)、情感時(shí)變成一種心心相印的傾訴和激勵(lì)。這種聽評(píng)課使教學(xué)評(píng)議不在糾纏于上課教師的優(yōu)缺點(diǎn)，或者作一些無關(guān)痛癢的評(píng)價(jià)，而成為基于教學(xué)問題解決的研討，使聽評(píng)課成為教師共同學(xué)習(xí)、攜手發(fā)展的平臺(tái)。
[參考文獻(xiàn)]
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[2]蘇霍姆林斯基，給教師的建議[M]，杜殿坤，譯，北京：教育科學(xué)出版社，1984
論文摘要：隨著高等教育改革的深化，高校實(shí)行合并辦學(xué)，有些原來單純培養(yǎng)基礎(chǔ)教育教師的高等師范院校與其他專業(yè)院校合并組成了新的綜合性大學(xué)。面對(duì)新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，合并型綜合性大學(xué)在教師教育發(fā)展問題上，應(yīng)進(jìn)行以下戰(zhàn)略選擇：從學(xué)校整體發(fā)展的戰(zhàn)略高度，認(rèn)識(shí)發(fā)展教師教育的重要性；正確處理好師范性和學(xué)術(shù)性的關(guān)系，加強(qiáng)學(xué)科融合，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)；結(jié)合學(xué)校整體發(fā)展?fàn)顩r，深化教師教育培養(yǎng)模式和課程體系的改革；發(fā)揚(yáng)教育教學(xué)能力培養(yǎng)和師德教育的特色，加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育的聯(lián)系。
近年來，隨著高等教育改革的深化，高校實(shí)行合并辦學(xué)，以學(xué)科群為主體建立新的院校，有些原來單純培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的高等師范院校與其他專業(yè)院校合并組成了新的綜合性大學(xué)。原師范專業(yè)學(xué)生按照新的校院體制格局，歸并入各學(xué)科專業(yè)相同或相近的學(xué)院中，使師范教育與非師范教育在同一機(jī)制下運(yùn)行。這給教師教育的發(fā)展帶來良好的機(jī)遇，教師教育可以依托綜合性大學(xué)中多學(xué)科、高層次的學(xué)術(shù)和師資優(yōu)勢，使教師教育從封閉走向開放，為培養(yǎng)高水平的教師提供了知識(shí)、學(xué)術(shù)、信息等各方面的基礎(chǔ)和條件。同時(shí)，又給教師教育帶來一些問題和矛盾，即教師教育如何在綜合性大學(xué)的背景下保持自己的專業(yè)特色，營造教師教育的獨(dú)特環(huán)境和文化，使教師教育得到鞏固和發(fā)展。本文擬從合并型綜合性大學(xué)教師教育發(fā)展的形勢和需要出發(fā)，結(jié)合湖南科技大學(xué)教師教育工作實(shí)踐，探討合并型綜合性大學(xué)教師教育發(fā)展戰(zhàn)略的幾個(gè)問題。
一、合并型綜合性大學(xué)舉辦教師教育面臨的形勢
合并型綜合性大學(xué)教師教育面臨著良好的發(fā)展機(jī)遇。
在外部環(huán)境方面：其一，我國市場經(jīng)濟(jì)體制的建立與完善，科教興國戰(zhàn)略的實(shí)施，都給合并后的大學(xué)舉辦高師教育帶來了諸多機(jī)遇。教育部在《2003—2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中，明確把“高素質(zhì)教師和管理隊(duì)伍建設(shè)”作為六大重點(diǎn)工程之一，提出了全面推進(jìn)教師教育創(chuàng)新，構(gòu)建開放靈活的教育體系，改革教師教育模式，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教師教育體系的新思路。
其二，我國提出到2020年要普及高中教育，大力提高教育質(zhì)量，形成比較完善的現(xiàn)代國民教育體系和全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)。高質(zhì)量教育的關(guān)鍵是高質(zhì)量的師資，提高師資素質(zhì)的關(guān)鍵是搞好教師教育。
其三，當(dāng)前我國的基礎(chǔ)教育正在由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌，非常需要一大批符合素質(zhì)教育要求的高水平師資。基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展為依托綜合性、多科性大學(xué)舉辦高師教育提供了良好的契機(jī)。在內(nèi)部發(fā)展方面，合并辦學(xué)后，傳統(tǒng)高等師范學(xué)院的封閉性被打破，在全新的、寬廣的教育環(huán)境中，教師教育具有了擴(kuò)大專業(yè)規(guī)模、提高辦學(xué)層次、改善學(xué)術(shù)氛圍、拓寬學(xué)生視野的客觀優(yōu)勢依托。但同時(shí)，合并型綜合性大學(xué)的教師教育也面臨著一定的挑戰(zhàn)：一是教師教育辦學(xué)思路和發(fā)展戰(zhàn)略要受到大學(xué)總體發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展戰(zhàn)略的制約；二是原來長期形成的教師教育氛圍和文化精神要受到合并后的大學(xué)校園文化的沖擊；三是由于工、管、師等各科人才的培養(yǎng)成本不一樣，新生入學(xué)時(shí)的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)不一致而帶來的經(jīng)濟(jì)收入的差異，都不利于在合并大學(xué)內(nèi)優(yōu)先發(fā)展教師教育，合并后的大學(xué)加強(qiáng)并發(fā)展教師教育面臨著一定的經(jīng)濟(jì)困境。
教師教育的現(xiàn)狀與未來的需要也存在較大差距。一方面是由于目前我國高師課程體系存在以下問題：學(xué)科獨(dú)立，造成學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)單一；重理論輕實(shí)踐，缺乏整體優(yōu)化；各類課時(shí)比例失調(diào)，缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性；課程內(nèi)容重復(fù)，難以激發(fā)學(xué)生興趣；師范性不突出，職業(yè)技能訓(xùn)練不足；另一方面的原因在于：我們尚缺乏教師教育的整體觀念，對(duì)教師行業(yè)的師資培養(yǎng)缺乏整體性的制度安排，師資培養(yǎng)并沒有把從幼兒園到大學(xué)，從普通教育到職業(yè)教育的師資作為一個(gè)有機(jī)的整體來看待，從而導(dǎo)致教師規(guī)格不高，培養(yǎng)和培訓(xùn)一體化程度不高，各級(jí)各類學(xué)校的師資銜接不夠，導(dǎo)致教育資源的整合程度不高。教師教育主要針對(duì)基礎(chǔ)教育，職業(yè)教育需要專門的行業(yè)內(nèi)培養(yǎng)；與此同時(shí)，高等教育與中小學(xué)教育缺乏銜接，綜合性大學(xué)的學(xué)科輻射與職業(yè)教育師資的養(yǎng)成缺乏銜接，教師的雙專業(yè)特征沒有能夠體現(xiàn)，不利于教師資源的整合。
合并后的湖南科技大學(xué)保留了原有的師范專業(yè)。學(xué)校一方面要提升學(xué)科水平、提高教師教育畢業(yè)生的競爭能力，因而要追求教師教育專業(yè)的學(xué)術(shù)性和綜合性，教學(xué)內(nèi)容向綜合性大學(xué)靠攏；另一方面，要繼續(xù)保持和發(fā)揚(yáng)教師教育的傳統(tǒng)，依托優(yōu)勢的學(xué)科資源，使教師教育辦出新的特色。這樣，如何在新形勢下辦好教師教育、教師教育如何發(fā)展等戰(zhàn)略問題就現(xiàn)實(shí)地?cái)[在了學(xué)校面前。
二、合并型綜合性大學(xué)教師教育發(fā)展的戰(zhàn)略對(duì)策
1．從學(xué)校整體發(fā)展的戰(zhàn)略高度，認(rèn)識(shí)發(fā)展教師教育的重要性。盡管合并后的大學(xué)內(nèi)高師教育的社會(huì)地位發(fā)生了種種變化，但是，“師范教育在我國優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位不變，他們?yōu)槲覈A(chǔ)教育服務(wù)的信念不變?！睆慕窈笠欢螘r(shí)期我國教師教育發(fā)展的趨勢看，高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大和實(shí)施義務(wù)教育人口覆蓋率的增大，必然引起中小學(xué)教育規(guī)模的發(fā)展和結(jié)構(gòu)的變化，從而導(dǎo)致教師需求量增加。合并辦學(xué)的綜合性大學(xué)應(yīng)把握現(xiàn)階段學(xué)校在人才培養(yǎng)方面尚需依托教育人才市場的時(shí)機(jī)，加深認(rèn)識(shí)教師教育專業(yè)學(xué)生在學(xué)校發(fā)展中的影響與作用，要從學(xué)校整體發(fā)展的戰(zhàn)略高度，確定教師教育的戰(zhàn)略位置。同時(shí)，努力提高學(xué)生多方面的能力，并努力適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變化和中等教育結(jié)構(gòu)的多樣化需求，把師范生培養(yǎng)成具有高尚的師德、堅(jiān)實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和教育學(xué)科專業(yè)知識(shí)、較強(qiáng)的應(yīng)變能力和一專多能的復(fù)合型人才，努力創(chuàng)建學(xué)校品牌。
湖南科技大學(xué)自合并之始就高度重視教師教育對(duì)于學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略地位，專門出臺(tái)了《湖南科技大學(xué)加強(qiáng)教師教育工作的實(shí)施意見》，成立教師教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組，由黨委書記和校長任顧問，主管教學(xué)工作的校長任組長，另一名副校長任副組長，教師教育工作相關(guān)的職能處室和教學(xué)院的主要負(fù)責(zé)人為成員。領(lǐng)導(dǎo)小組下設(shè)辦公室和教師基本技能、現(xiàn)代教育技術(shù)、藝術(shù)三個(gè)研究小組，分別由教務(wù)處處長和人文學(xué)院、教育學(xué)院、藝術(shù)學(xué)院院長擔(dān)任辦公室主任和研究小組組長。
注重加強(qiáng)教師教育理論研究，在學(xué)校教研經(jīng)費(fèi)中拔?？罘e極支持教育類課題的立項(xiàng)與申報(bào)工作，使教師教育研究常規(guī)化并提高針對(duì)性，以課題研究帶動(dòng)和提升教師教育整體水平。同時(shí)，每年從教學(xué)經(jīng)費(fèi)拔款中安排專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，逐步建設(shè)好教師教育所需要的基本技能訓(xùn)練的物質(zhì)平臺(tái)。所有這些，為學(xué)校教師教育發(fā)展提供了強(qiáng)有力的保證。
2．正確處理好師范性和學(xué)術(shù)性的關(guān)系，加強(qiáng)學(xué)科融合，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)。我們認(rèn)為，傳統(tǒng)的教師教育在封閉的體系內(nèi)完成，師范院校的專業(yè)設(shè)置較單一，往往只有教師教育一類專業(yè)。隨著師范院校的合并，教師教育體系逐步開放，師范院校可以在一定程度上淡化“師范性”和“非師范性”的界限，加強(qiáng)學(xué)科融合，實(shí)現(xiàn)專業(yè)設(shè)置多元化，拓寬專業(yè)門類，同時(shí)注重建設(shè)重點(diǎn)突出、特色鮮明、布局合理、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、貼近社會(huì)的學(xué)科專業(yè)體系。這樣，教師教育培養(yǎng)途徑寬廣、基礎(chǔ)深厚，除了能不斷擴(kuò)大高師院校的服務(wù)范圍，增強(qiáng)師范院校的社會(huì)競爭力，更重要的是有助于教師教育專業(yè)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。
一般來說，我國現(xiàn)階段師范院校的合并一共有三種類型：一是相近規(guī)模的非師范院校和師范院校合并為新的綜合大學(xué)，如湘潭工學(xué)院和湘潭師范學(xué)院合并為湖南科技大學(xué)；二是小型師范院校并入相對(duì)較大型綜合院校，如寧波師范學(xué)院并入寧波大學(xué)；三是小型非師范院校并入相對(duì)較大型師范院校，保留師范大學(xué)的校名，如浙江財(cái)政學(xué)校和金華鐵路司機(jī)學(xué)校并入浙江師范大學(xué)。其中，前兩種類型的合并為師范院校創(chuàng)造了較大的學(xué)科融合的空間，在第三種類型中，由于合并進(jìn)來的院校的學(xué)科水平層次較低，很難和師范院校原來的專業(yè)進(jìn)行合作，師范院校合并后的學(xué)科融合困難較大。湖南科技大學(xué)開展“大學(xué)加師范”的培養(yǎng)模式的研究和實(shí)踐，使教師教育具有獨(dú)特的優(yōu)勢。在注重教師教育師范性的同時(shí)，加強(qiáng)了學(xué)科的融合和優(yōu)化重組，打通專業(yè)限制，由相關(guān)專業(yè)、學(xué)科組成18個(gè)學(xué)院，所有教師教育專業(yè)分置于相關(guān)學(xué)院之中。這樣就利于消除傳統(tǒng)教師教育中過于封閉的弊端、實(shí)現(xiàn)綜合性大學(xué)背景下的教師資源和學(xué)術(shù)資源共享，從而提高教師教育的專業(yè)水平。一是在學(xué)科門類多、辦學(xué)規(guī)模大、學(xué)術(shù)層次高的綜合性大學(xué)中進(jìn)行教師教育，可以依托綜合性大學(xué)中占優(yōu)勢的學(xué)術(shù)資源和師資條件，可以大大地增強(qiáng)教師教育的力量和條件，從而擴(kuò)大教師教育的內(nèi)容和范圍，促進(jìn)教師教育專業(yè)數(shù)量的快速增長和教師教育事業(yè)的持續(xù)發(fā)展。二是將原來教師教育中比較單純的教育性專業(yè)融入到現(xiàn)在的學(xué)術(shù)水平較高、學(xué)科空間較大、師資力量較強(qiáng)的學(xué)科群之中，師范專業(yè)的學(xué)生和非師范專業(yè)的學(xué)生在同等條件下學(xué)習(xí)專業(yè)課和部分專業(yè)基礎(chǔ)課，打破了傳統(tǒng)教師教育中封閉性的教學(xué)體系，提高了教師教育的教學(xué)層次。特別是學(xué)術(shù)性發(fā)展目標(biāo)能夠開闊教師教育專業(yè)學(xué)生的學(xué)術(shù)視野，增強(qiáng)他們研究問題和創(chuàng)造性思維的意識(shí)，增加他們的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)踐機(jī)會(huì)，有利于提高教師教育的學(xué)術(shù)水平。三是由于學(xué)校具有多學(xué)科、高水平、強(qiáng)師資的優(yōu)勢和長處，因而綜合性大學(xué)中的教師教育，容易實(shí)現(xiàn)師范專業(yè)與非師范專業(yè)之間的學(xué)科互補(bǔ)、交叉影響和有機(jī)融合，既有利于教師教育專業(yè)水平的提高，又有利于教師教育專業(yè)學(xué)生綜合性知識(shí)結(jié)構(gòu)的提高和社會(huì)適應(yīng)能力的增強(qiáng)，為教師教育專業(yè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供了較為寬闊的基礎(chǔ)和知識(shí)條件。四是由于學(xué)校比單純的師范院校辦學(xué)規(guī)模大、學(xué)術(shù)層次高，能夠?yàn)榻處熃逃龑I(yè)的學(xué)生開設(shè)許多適應(yīng)社會(huì)要求的課程和專業(yè)，為教師教育專業(yè)學(xué)生提供許多實(shí)踐和鍛煉的機(jī)會(huì)，幫助教師教育根據(jù)社會(huì)的發(fā)展變化不斷地調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)和方向，為教師教育專業(yè)的進(jìn)步和發(fā)展提供了較大的機(jī)會(huì)和空間。
同時(shí)，為了突出教師教育的管理和特色，防止教師教育“師范性”的弱化和湮滅，學(xué)校專門成立了教育學(xué)院。作為教師教育工作的重要業(yè)務(wù)單位，教育學(xué)院負(fù)責(zé)了學(xué)校課程教學(xué)論碩士點(diǎn)(涵蓋了若干教學(xué)論方向)和專業(yè)教育碩士的管理，并承擔(dān)教師教育相關(guān)專業(yè)課程的教學(xué)。在辦學(xué)思想、教育目標(biāo)、學(xué)生培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生職業(yè)技能訓(xùn)練等方面，學(xué)校重視教師教育的專業(yè)化特點(diǎn)，將師范專業(yè)的學(xué)生和非師范專業(yè)的學(xué)生區(qū)別地對(duì)待，按照相應(yīng)的不同標(biāo)準(zhǔn)、水平和方式進(jìn)行教學(xué)、訓(xùn)練和管理，加強(qiáng)教師教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)思想的教育，使教師教育的專業(yè)化特點(diǎn)得到凸顯和發(fā)揚(yáng)。
3．結(jié)合學(xué)校整體發(fā)展?fàn)顩r，深化教師教育培養(yǎng)模式和課程體系的改革
首先，拓寬教師培養(yǎng)規(guī)格的綜合性，加快人才培養(yǎng)模式改革。人才培養(yǎng)模式改革是高等學(xué)校教育教學(xué)改革的重要任務(wù)。拓寬教師培養(yǎng)規(guī)格的綜合性，是教師教育人才培養(yǎng)模式改革的重要環(huán)節(jié)。教師的職業(yè)特點(diǎn)要求其知識(shí)結(jié)構(gòu)比一般專業(yè)人員更加寬廣，蓬勃發(fā)展的基礎(chǔ)教育改革要求教師具有更高的人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)和綜合運(yùn)用相關(guān)學(xué)科知識(shí)的能力。綜合性大學(xué)有齊全的學(xué)科門類，有利于在廣闊的學(xué)科背景下培養(yǎng)師范生，但必須找到多學(xué)科優(yōu)勢與教師培養(yǎng)模式改革的結(jié)合點(diǎn)，運(yùn)用這些優(yōu)勢有效地拓寬教師教育專業(yè)的專業(yè)口徑，實(shí)現(xiàn)學(xué)科滲透、文理交融，努力增強(qiáng)教師培養(yǎng)規(guī)格的綜合性。
其次，深化課程體系改革，加快課程建設(shè)步伐。課程體系改革是加強(qiáng)教師教育建設(shè)的關(guān)鍵，必須加快教師教育類課程改革的步伐。其著力點(diǎn)主要是：第一，進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)改革，更新充實(shí)課程內(nèi)容。第二，加強(qiáng)教學(xué)設(shè)備的更新與科學(xué)管理，盡快實(shí)現(xiàn)教學(xué)手段的現(xiàn)代化。第三，要以評(píng)促教，變革教師評(píng)價(jià)模式。再次，改革培養(yǎng)模式，逐步構(gòu)建新的培養(yǎng)模式。綜合性大學(xué)教師教育的培養(yǎng)模式，目前國內(nèi)有不少學(xué)者提出分段培養(yǎng)模式，如“3+l”、“2+2”、“4+1”等，特別是有過合并辦學(xué)經(jīng)歷的國內(nèi)各綜合性大學(xué)，近年來在總結(jié)和探索教師教育的辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)方式時(shí)，紛紛把視點(diǎn)落在分段培養(yǎng)模式上，并認(rèn)為，從現(xiàn)階段我國高師本科學(xué)制的實(shí)際出發(fā)，以在四年制的前提下考慮不同的分段組合比較適宜。根據(jù)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)形成規(guī)律及課程自身的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，借鑒國外綜合性大學(xué)辦教師教育的經(jīng)驗(yàn)，我們認(rèn)為，現(xiàn)階段實(shí)行合并辦學(xué)的綜合性大學(xué)的教師教育，是否可選擇“3+1”的分段制培養(yǎng)模式。
湖南科技大學(xué)注重教師教育培養(yǎng)模式和課程體系的改革，凸顯綜合性大學(xué)下教師教育的新特點(diǎn)：
第一，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，適應(yīng)不同人才的發(fā)展需要。根據(jù)教師的雙專業(yè)性質(zhì)和學(xué)生的不同需求，積極探索教師教育類專業(yè)培養(yǎng)方案的“3+l”模式及部分非師范類專業(yè)培養(yǎng)方案模塊化，努力提高教師質(zhì)量規(guī)格和專業(yè)化水準(zhǔn)?！?+1”培養(yǎng)模式即前三年在各院系進(jìn)行專業(yè)養(yǎng)成，后一年進(jìn)行專門的教師技能訓(xùn)練，享受師范生的待遇。培養(yǎng)方案模塊化即非師范類專業(yè)在第四年都安排一個(gè)教師培養(yǎng)模塊和專業(yè)深化模塊供學(xué)生選擇，以發(fā)揮非定向型師范的學(xué)科優(yōu)勢，并培養(yǎng)各種類型的師資(尤其是職業(yè)教育方面的師資)。
第二，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，提高課程內(nèi)容的實(shí)用性。教育類課程主要由教育理論課和教育技能課兩部分組成。教育理論課開設(shè)現(xiàn)代教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)和職業(yè)道德與教師專業(yè)發(fā)展等。教育技能課開設(shè)教師教學(xué)技能、班主任工作技能、學(xué)科教材教法、現(xiàn)代教育技術(shù)、教育科學(xué)研究方法、教育測量與評(píng)價(jià)、中學(xué)生心理咨詢與治療、教師基本技能訓(xùn)練等。通過調(diào)整，逐漸使教育類課程達(dá)到了總學(xué)時(shí)的20％左右。思想政治理論課加大了師范類專業(yè)的師德教育；公共基礎(chǔ)課的內(nèi)容根據(jù)不同專業(yè)的需要進(jìn)行了合理的取舍和選擇，做到有用和夠用；選修課程合理規(guī)劃，有利于滿足專業(yè)加深、專業(yè)轉(zhuǎn)換或職業(yè)適應(yīng)等需要而系統(tǒng)開設(shè)，以利于促使學(xué)生形成合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，學(xué)校協(xié)調(diào)好了教師教育課程資源建設(shè)工作，加強(qiáng)了教師教育教學(xué)資源的整合利用，推進(jìn)教師教育教學(xué)資源的共建和優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享。加強(qiáng)多種媒體教學(xué)資源一體化設(shè)計(jì)，發(fā)揮CAI課件和網(wǎng)絡(luò)等媒體資源的作用，實(shí)現(xiàn)多種媒體教育資源的優(yōu)化配置和綜合利用。
第三，加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)，增強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)實(shí)效。教育實(shí)習(xí)是教師職前教育中強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)的主要環(huán)節(jié)，是提高學(xué)生實(shí)際教學(xué)能力的基本途徑。為了切實(shí)增強(qiáng)實(shí)習(xí)的實(shí)效，要在以下四個(gè)方面強(qiáng)化教育實(shí)習(xí)：一是加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)基地和附屬學(xué)校建設(shè)，建立了30所比較穩(wěn)定的實(shí)習(xí)學(xué)校，每年投入一定建設(shè)資金，使其成為教師教育的實(shí)訓(xùn)基地和改革陣地，創(chuàng)造條件保證低年級(jí)學(xué)生每年都有一定的時(shí)間到中小學(xué)見習(xí)，增加師范生對(duì)未來職業(yè)的感性認(rèn)識(shí)和歸屬感；二是增加試教、模擬實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，充分利用觀摩教學(xué)錄像、“微格教學(xué)法”、“案例教學(xué)法”等，豐富和充實(shí)師范生作為未來教師的真實(shí)情景感受；三是延長實(shí)習(xí)時(shí)間，逐漸探索10周乃至一個(gè)學(xué)期的實(shí)習(xí)模式，讓教育實(shí)習(xí)真正成為培養(yǎng)高素質(zhì)教師的重要一環(huán)；四是采用“校內(nèi)教師+校外導(dǎo)師”相結(jié)合的模式，聘任校外有豐富基礎(chǔ)教育經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任專業(yè)發(fā)展導(dǎo)師，充分利用校外導(dǎo)師所具備的先進(jìn)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生開展專業(yè)拓展活動(dòng)。
第四，改善育人環(huán)境，強(qiáng)化職業(yè)道德教育。一是充分調(diào)動(dòng)教職員工教書育人、管理育人和服務(wù)育人的積極性，尤其要充分發(fā)揮廣大教師的示范作用。不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且要關(guān)心學(xué)生的生活，關(guān)心學(xué)生的思想狀況。二是積極引導(dǎo)師范類學(xué)生追求健康的生活方式，樹立積極向上的人生態(tài)度，學(xué)會(huì)理性地分析、對(duì)待和處理學(xué)習(xí)和生活中的每一件小事，在生活中養(yǎng)成健康的人格。三是針對(duì)教師教育專業(yè)學(xué)生的思想特點(diǎn)，積極組織開展多種形式的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，幫助他們認(rèn)識(shí)教育、了解教育、熱愛教育，引導(dǎo)他們?cè)谏詈蛯W(xué)習(xí)的實(shí)踐中逐步養(yǎng)成良好的個(gè)人品德、優(yōu)良的團(tuán)隊(duì)精神和求真務(wù)實(shí)、敬業(yè)奉獻(xiàn)的職業(yè)素養(yǎng)。
4．發(fā)揚(yáng)教育教學(xué)能力培養(yǎng)和師德教育的特色，加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育的聯(lián)系
師德教育和教育教學(xué)能力培養(yǎng)使教師教育的重要特征。我國的國情要求我們培養(yǎng)的中小學(xué)教師具有良好的思想政治素質(zhì)，做到教書育人、為人師表。良好的育人氛圍和行之有效的師德培養(yǎng)體系，是我國教師教育的優(yōu)良傳統(tǒng)和特色。開展必要的教師技能培訓(xùn)和教育實(shí)踐活動(dòng)，使師范生具備基本的教育教學(xué)能力，是教師職前培養(yǎng)不可缺少的內(nèi)容。目前，在一些合并組建的綜合性大學(xué)中，對(duì)師范生教育教學(xué)能力的培養(yǎng)有所放松，師德教育也有所淡化。這一問題應(yīng)當(dāng)引起重視。要積極探索在新的辦學(xué)模式和培養(yǎng)模式下進(jìn)行師德教育和教育教學(xué)能力培養(yǎng)的有效途徑。當(dāng)然，師德和教育教學(xué)能力的培養(yǎng)也不應(yīng)拘泥于傳統(tǒng)的內(nèi)容和方式，應(yīng)該不斷改革，與時(shí)俱進(jìn)，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和教育現(xiàn)代化的要求?；A(chǔ)教育改革對(duì)高等師范教育提出了新的挑戰(zhàn)。高師應(yīng)該積極應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)，加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)教育改革的了解、研究和參與。當(dāng)前，一些合并組建的綜合性大學(xué)與基礎(chǔ)教育的聯(lián)系有所減弱，師范生與中小學(xué)接觸的機(jī)會(huì)有所減少。這種現(xiàn)象不利于培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革需求的教師，不利于教師教育自身的改革。要認(rèn)真組織力量研究基礎(chǔ)教育改革的動(dòng)向，積極參與改革實(shí)踐。要根據(jù)中小學(xué)課程改革的需要，調(diào)整教師教育專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的時(shí)代性和適應(yīng)性。要對(duì)師范生加強(qiáng)信息技術(shù)教育，加強(qiáng)研究性學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。要強(qiáng)化教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)，引導(dǎo)師范生盡早接觸中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際。
湖南科技大學(xué)的前身湘潭師院有幾十年教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的歷史，它凝集了幾代人在教師教育方面的智慧和經(jīng)驗(yàn)，在社會(huì)上也產(chǎn)生了比較大的影響；合并形成的湖南科技大學(xué)具有綜合性大學(xué)的學(xué)科優(yōu)勢，為創(chuàng)辦教師教育提供了更加厚實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)。從全省教師教育的綜合實(shí)力來看，前湘潭師院作為湖南省第二大師范院校，在全校人才培養(yǎng)的實(shí)力方面比較具有優(yōu)勢，具有教師教育的良好傳統(tǒng)。這是發(fā)展教師教育得天獨(dú)厚的條件。合并以來，湖南科技大學(xué)發(fā)揮教師教育專業(yè)的傳統(tǒng)優(yōu)勢，強(qiáng)化師范性。
第一，學(xué)校繼續(xù)堅(jiān)持教師教育專業(yè)思想教育。進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)長期以來實(shí)施的“虛心、安心、放心”為核心內(nèi)容的“三心工程”，將“立足基層、服務(wù)基層”定位為學(xué)校辦學(xué)特色。這里蘊(yùn)含、積淀著一種獨(dú)特的教師教育文化，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中能獲得許多潛移默化的影響，使專業(yè)思想得以保證和牢固。
第二，適當(dāng)安排教育科學(xué)課程和教育實(shí)踐課程的比重，加強(qiáng)了教育類課程自身內(nèi)容結(jié)構(gòu)的改造，突出課程內(nèi)容的理論性、時(shí)代性以及對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)性，尤其增加了教育實(shí)踐課程內(nèi)容。嘗試適當(dāng)提前教育見習(xí)時(shí)間，讓學(xué)生提前接觸中小學(xué)教育實(shí)際，及早地做好適應(yīng)性調(diào)整，樹立角色意識(shí)，以便有較為充裕的教師素質(zhì)自我塑造時(shí)間；適當(dāng)延長教育實(shí)習(xí)時(shí)間，讓學(xué)生比較充分地在實(shí)習(xí)教師崗位上得到鍛煉，為初步積累教育經(jīng)驗(yàn)奠定工作基礎(chǔ)。
各教育局教研室、教科所、教育學(xué)會(huì)、學(xué)校老師：
《中國教師報(bào)》由中國教育部主管，中國教育報(bào)刊社主辦。由《中國教師報(bào)》舉辦的“全國教師論文大賽”在各個(gè)學(xué)校老師的積極參與和支持下，已經(jīng)成功舉辦兩屆。**年9月10——**年11月20日我們迎來了第三屆“全國教師論文大賽”。本次大賽將繼續(xù)秉承《中國教師報(bào)》全心全意為老師服務(wù)的宗旨，以純公益的操作模式，促進(jìn)教師教學(xué)和科研水平的提高，加強(qiáng)教師專業(yè)化發(fā)展，鼓勵(lì)教師教學(xué)與科研并重，形成良好的學(xué)術(shù)氛圍，同時(shí)為教師評(píng)職晉級(jí)提供幫助。
請(qǐng)各單位給予支持，歡迎各位老師的參與。
中國教師報(bào)
二00七年九月
征稿說明
一、征稿對(duì)象：（僅限《中國教師報(bào)》2008年訂閱用戶）
各地各級(jí)各類學(xué)校一線教師、行政管理人員等。
二、征稿內(nèi)容：
1、有關(guān)教育理論、各科教育科學(xué)、學(xué)法指導(dǎo)、特教幼教職教工作、班主任工作等。
2、優(yōu)秀教案、個(gè)案分析、教學(xué)點(diǎn)評(píng)、評(píng)課稿、多媒體課件等。
三、征稿要求：
1、觀點(diǎn)鮮明、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)。每文一般以不超過三千字為宜，盡量用A4紙打印，一式三份，
仔細(xì)校對(duì)后郵寄，同時(shí)將電子稿發(fā)至：jslwds@。
2、來稿必復(fù)，嚴(yán)禁抄襲，一經(jīng)發(fā)現(xiàn)，立即取消作者參賽資格，并報(bào)知作者所在單位。
3、題目下方依次注明姓名、單位、郵編、聯(lián)系電話。
4、隨文附一份50字以內(nèi)的作者簡介。
5、投稿務(wù)必注明單位訂戶或個(gè)人訂戶。
6、由于前兩屆有部分教師投稿較遲，論文送審后未能評(píng)定，造成了很多不便。故請(qǐng)本次參賽老師盡量在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)投稿。
四、有關(guān)事項(xiàng)：
1、本次論文大賽僅面向2008年訂閱《中國教師報(bào)》的老師，不收取參賽者任何評(píng)審費(fèi)用與證書費(fèi)用。
2、參賽論文可由當(dāng)?shù)亟逃纸萄惺?、教科所、教育學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)組織。具體投稿事宜，由當(dāng)?shù)刎?fù)責(zé)同志通知；個(gè)人參賽者也可直接寄交到江蘇省記者站。
4、大賽評(píng)出一、二、三等獎(jiǎng)并頒發(fā)證書。
5、部分獲獎(jiǎng)?wù)撐慕?jīng)作者同意后結(jié)集出版。
五、收稿時(shí)間：
**年9月10——**年11月20止
六、聯(lián)絡(luò)方式：